谈高中历史教材中的有关问题

谈高中历史教材中的有关问题来源：《新思考网》时间：2011年10月19日作者：湖北省公安县车胤高级中学/蒋碧勇阅读次数：554我们一般所指的历史学，包括两个层次：“第一层次是对史实的认知，第二个层次是对第一个层次所认定的史实的理解和诠释。

第一个层次属于自然世界，它是科学的；第二个层次属于人文世界，它是人文的。

历史学之称其为历史学，全恃第二个层次赋给它生命。

”[1]而我们对历史问题的理解正是推动有生命力的历史学不断发展的强劲动力。

在将研究性学习不断引入历史教学的今天，我们探讨对历史问题的理解发生机制和创造功能，对于提高学生的创新素质不无裨益。

我们认为，理解在本质上是认识主体对于客观信息的构建和创造，而理解的发生始于历史问题的预设。

历史问题的两种基本的结构要素包含对历史主体的指问（即认识对象）和疑项（三种主要形式：What型、Why型、How型），它们都对理解产生了重要影响。

那么我们怎样理解历史教学中的历史问题呢？下面我们以新教材[2]有关问题为例进行探讨。

笔者认为，一般意义上的历史问题的“理解”具有三个特点：理解的历史性，理解的开放性，理解的创造性。

理解的历史性，即理解者所处的不同于理解对象的特定环境，以及为理解的需要而创设的历史氛围。

这些因素必然影响和制约对历史问题的理解，正所谓“横看成岭侧成峰，远近高低各不同”。

例如，鸦片战争是一场什么样的战争？英国历史学家马士认为，鸦片战争是一场“要决定东方和西方之间的国际和商务关系的斗争”，而马克思认为，鸦片战争是英国“旨在维护鸦片贸易而发动和进行的对华战争”。

我们认为，这场战争完全是一场英国侵略中国的战争。

但是，我们在寻求历史事件爆发的原因，即Why型问题时，不能简单地采取非此即彼的思维模式；这样的模式往往困于预设的“是否型”问题。

例如，新教材出示了这样一道题：“西方学者说鸦片战争是维护商业的战争，对不对？为什么？’（点为笔者加）编者通过此题意在引导理解者积极主动地探究鸦片战争的性质，突出了理解者的主体性，但忽视了理解的历史性和学科的人文性。

这样，思维的广阔性以至创新性不能不受到一定的限制（虽然有些限制是必要的）。

个体认识发展中所呈现的有创意的问题，常常是那些应答域没有明显限度的问题。

既然此题为评价题，那么根据理解的历史性特点，我们可以将其放在一个更广阔的历史平台上去观察分析，从而更深刻地理解其性质。

为了说明这一点，我们不妨引一段学者的论述：维护对华鸦片贸易利益的直接现实需要和为英国制成品打开中国市场的强烈愿望相结合，是英国对华发动第一次鸦片战争的根本原因，若只强调其中的一面而忽视或否认另一方面，就不能对这次战争的动因作出全面、充分、有说服力的解释。

从这个意义上说，将这次战争称为“第一次鸦片战争”固可，概括为商业贸易战争亦无不可。

不过这个商业贸易战争包括强行推销鸦片和英国机器制成品的双重目标，前者是伤天害理的贩毒罪行，后者虽说是为了通商，但英国政府为了实现上述双重目标，采取了完全无视中国主权和领土完整的炮舰政策，悍然发动战争，到中国来攻城掠地，烧杀淫掠，强占中国领土，逼签不平等条约。

因此，英国发动第一次鸦片战争的动因虽有两重性，这丝毫也不能构成替这次战争的肮脏侵略性和不义性进行辩护的理由。

[3]显然，这种理解的历史性是建立在历史唯物主义和辩证唯物主义历史观之上的，只有充分发展思维的层次性和广阔性，理解才能深刻并富有新意。

如果我们再将“理解”虚拟为一个大系统，那么这个系统是开放的。

我们对历史问题进行开放性理解时，又可将理解分为前提性理解、联想性理解、求证性理解、情感性理解。

前提性理解中的前提，既可以是理解者所具备的知识前提和理论前提，也含有方法前提和逻辑前提。

知识的发展和理论的更新为特定的历史背景及历史问题所局限，在这个意义上，有些历史问题的理解具有“猜想”性质。

英国哲学家卡尔.波普尔提出的“猜想──反驳”模式就含有“理解”的意义。

如，新教材写道：“……《资政新篇》不是农民革命实践的产物，没有反映农民当时最迫切的愿望和要求，所以，它根本没有实行。

”[2]（p.31）针对此，在教学中就有学生提出（猜想）：“假设《资政新篇》反映了农民当时最迫切的愿望和要求（实际上也反映了一部分中国近代富裕农民发展资本主义的自发倾向），那么它能实行吗？”显然，对此不能简单地用一句“历史不能假设”回答。

这是学生创新思维火花的闪现！笔者认为，《资政新篇》根本不能实行是基于19世纪五六十年代的中国缺乏必要的社会条件。

当然，对社会科学的理解重实证，其知识前提是首要的、必需的，但有时在理解的过程中，逻辑的力量也不可低估。

“史学家研究历史，首先便是用理论之光照射历史幽暗的殿堂。

理论的意义即在于使看似无序的历史变为有序，使错综复杂的历史事相易于把握”[4]。

但强调逻辑必须以客观历史为基础，在对历史问题的理解过程中，客观意义上的逻辑是指客观事物的规律或本质联系，主观意义上的逻辑则是加强对前者的反映或认识。

由此，逻辑前提就具有透视、辨别、促进、甚至预见等能动作用。

例如，关于中国资本主义产生的问题，新教材有如下叙述：“鸦片战争以前，中国封建社会已经孕育着资本主义的萌芽。

如果没有外国资本主义的侵入，中国也将缓慢地走向资本主义社会。

”[2]（p.40）学生对此理解，必须掌握其逻辑前提，即接受（承认）这一命题揭示的历史发展必然性。

当然，学生也可能运用逻辑思维（毕竟19世纪六七十年代，中国资本主义兴起于鸦片战争之后）发生这样的疑问：“中国资本主义是否为欧风美雨的产物？”毕竟假说性命题是人们为了研究的需要，在一定事实基础上提出来的，虽然它是自然科学研究的必要形式，而在社会历史科学中也经常被采用，但它必须准备接受事实的进一步检验。

尽管这一命题本身（指“如果没有……中国也会……”）也激活了思维，并且对中国社会形态的研究提供了一个范本，但在历史教材编纂中，特别是在正文叙述中，这种历史文本和表达机制似乎有待商榷。

关于社会形态的演变，马克思运用逻辑的力量进行的天才论述可为我们提供一个典型的理论前提，这就是：无论哪一个社会形态，在它所能容纳的全部生产力发挥出来以前，是决不会灭亡的；而新的更高的生产关系，在它的物质存在条件在旧社会的胎胞里成熟以前，是决不会出现的。

所以人类始终只提出自己能够解决的任务，因为只要仔细考察就可以发现，任务本身，只有在解决它的物质条件已经存在或者至少是在生成过程中的时候，才会产生。

[5]（p.83）我们对某些历史问题进行前提性理解时，常常会插上联想的翅膀。

如果人类失去联想，那么人的创造性也将枯竭。

联想可分为对比联想和相似联想。

例如，我们理解鸦片战争的性质时，可提问：“鸦片战争为什么不叫‘糖蜜战争或大米战争’?”有人作了如下回答：“糖蜜和大米怎能与鸦片混为一谈呢？后者是毒品，能带来暴利的毒品！而该暴利又是能促使利令智昏者发动战争的。

”[6]由此，我们可更深地理解：鸦片是英殖民者轰开中国大门的重炮，为了拓展中国市场（包括鸦片贸易），英国可谓无所不用其极，甚至不惜使用武力来发动侵略战争。

联想性理解也必须“从事实的全部总和”、“从事实的联系”去把握，这样创新就不会成为无源之水、无本之木。

关于这类问题，新教材的编写就很重视创新性、时代性，特别是古今对比联想中的史鉴性、实践性。

例如，“在引进西方生产技术方面，你认为洋务运动有哪些经验教训值得我们今天借鉴？”“甲午战争以后，清政府向列强大借外债，同今天资本主义国家贷款给我们，二者间有何不同？有条件的地方，学生可向贷款机构做一些调查，然后分析得出答案。

”历史本身就像一条汹涌奔腾的大河，昨天、今天、将来融贯一体，难以分割。

我们只有以深邃的目光对历史人物和历史事件作出深刻的描绘，才能对今天的发展产生感悟。

在教学中我们还可以进行中外对比联想。

例如，对洋务运动失败原因的理解，就可以与日本的倒幕运动及明治维新进行比较，在比较的基础上，思考教材的结论：“洋务派企图单纯引进西方的先进技术和设备，而不彻底变革封建制度就让国家富强起来，这是导致洋务运动失败的根本原因。

”在进行联想时，学生还可能进一步质疑：当时中国的洋务派有像日本维新派变革的社会环境吗？这些是我们在教学中值得深思的。

在联想性理解中，我们对历史问题进行证答的过程，类似解题过程中的求证，我们将其称为求证性理解。

这种求证理解，不仅包括我们对提出的历史问题的理解所进行的活动，也包括对历史文本叙述中出现的观点的求证。

新教材有一道阅读与思考题：“（材料略）阅读后，请思考：①各国通商之初武夷北苑农民，为什么争相种茶？这个变化说明了什么问题？②现在种茶之区，市疲山败是什么原因造成的？这说明了什么问题？结合现实，从中应当吸取什么教训呢？”[2]（p.19）此题将学科知识和能力培养的内在联系与学生的认识规律有机地结合起来，既着重知识的层次性和思维的逻辑性，也关照了学生的实践性和创新性。

此题提出了三个问题：①各国通商之初，武夷北苑农民争相种茶。

②武夷北苑农民由恐“易荒本务”到争相种茶。

③“现在种茶之区，市疲山败”。

这些问题的求证需根据一定的理论（如价值规律的波动）、一定的方法（如归纳论证）及相关知识（材料所及以及半殖民地半封建社会形成的影响）。

我们还可以进一步设问：在入世后的今天，中国农民面对怎样的机遇和挑战？又如，教材在“戊戌变法”中出现了这样两个结论：①新政内容没有涉及维新派提出的设议院、开国会、定宪法等君主立宪的政治主张，这表明维新派的行动，比他们的宣言退步了。

②戊戌变法的失败证明，资产阶级改良道路在半殖民地半封建社会的中国是行不通的。

对此，特别是对第②点，就有学生提出这样的反思性问题：这样的推导即：改良→维新运动“归于失败”→“资产阶级改良道路在半殖民地半封建社会的中国是行不通的”，是不是有点简单化、片面化（仅就推导求证而言）？虽然根据革命史观，这种结论不难理解，但我们在说明阶级斗争为什么能够推动历史发展的同时，是否还应说明它怎样推动历史的发展，从而注意到历史发展的复杂性。

这一点恩格斯给我们做了典范，他在坚持历史唯物论的同时，又充分运用历史合力论来实现历史和逻辑的统一，从而探求历史发展的客观规律。

“……把理论应用于任何历史时期，就会比解一个最简单的一次方程式更容易”[7]。

至于第一个结论，细心的学生也会通过“小心的求证”，从而提出创新性问题：①“维新派的行动”（主要是变法诏书的颁布）是否比“他们的宣言退步了”？②评价历史事件进步与否的标准是否仅以“新政内容没有涉及维新派提出的设议院、开国会、定宪法等君主立宪的政治主张”？新教材所涉及维新派的宣言，如公车上书、保国会的宗旨，甚至资产阶级维新派实际的施政纲领《应诏统筹全局折》都没有开国会等君主立宪的政治主张，《定国是诏》是其逻辑的延伸。