教师专业发展得生态取向

第6卷第5期教师教育学报2019年9月V o l.6 N o.5J o u r n a l o fT e a c h e rE d u c a t i o n S e p.,2019D O I:10.13718/j.c n k i.j s j y.2019.05.005文化生态取向的教师专业发展理念王晓芳(河南大学教育科学学院,河南开封475004)摘要:对教师专业发展取向的探讨,一直以来都是教师研究中的热点议题㊂各种教师专业发展取向所表现出来的弊端日益凸显,尤其是生态取向教师专业发展有逐步 偏离文化 的趋势,因此对文化生态取向教师专业发展的探究显得尤为重要㊂文化生态取向的教师专业发展认为,教师知识来源于教师所处的 教育生态 背景,教师专业身份的获得依附于其所处的 教育文化生态 ,教师专业发展处在特定的文化生态中,是整体性发展与文化双向互动的动态生成过程㊂关键词:文化生态取向;教师专业发展;知识观;教师观;教师发展观中图分类号:G650文献标识码:A 文章编号:2095-8129(2019)05-0037-09文化生态学是由美国人类学家J.斯图尔德提出的㊂他于1955年发表的‘文化变迁理论“一书,被认为是文化生态学派正式诞生的标志㊂该书以人类学为理论基础,注重对文化的研究㊂20世纪70年代,美国人类学家R.拉帕波特和J.贝内特在其理论影响下,用系统论的观点研究文化,丰富了文化生态学理论,使之更加科学和完整㊂ 文化生态不是文化,文化生态是文化的关系,是人与文化及文化之间的互动关系㊂ [1]在方法论上,文化生态理论借用生态学的方法研究文化的存在㊁性质㊁状态㊁运动和发展等方面的内容,解决人与文化的关系问题㊂该理论的发展为教师专业发展提供了丰富的理论基础和研究视角,该取向下的教师发展观与教育学视域下的教师发展(强调专业知识与技能㊁教学反思与实践等)有所不同,前者强调将教师发展的认识与社会情境,尤其是文化,整合在一起进行考察㊂教师发展不是一种线性的㊁单一的发展轨迹㊂ 教师本真㊁鲜活和丰富性㊁存在性㊁生成性的过程 教师发展没有绝对的规律可循,它体现的是一个强调教师存在㊁关注情境过程的㊁人文伦理取向的教师发展观㊂ [2]本文将对文化生态取向教师专业发展进行分析,阐释其基本理念,并进一步探究其知识观㊁教师观和教师专业发展观等问题,以期丰富和深化对教师专业发展的认识㊂一、文化生态取向教师专业发展观提出的理论背景(一)对教师专业发展三种取向的辨析对教师专业发展取向的分类,已有研究中伊劳特根据教师专业发展特点将其分为四类,即 补短 取向(d e f e c t a p p r o a c h)㊁成长取向(g r o w t ha p p r o a c h)㊁变革取向(c h a n g ea p p r o a c h)和问题解决取向(p r o b l e m-s o l v i n g a p p r o a c h)[3];哈格瑞夫斯和古德森提出了教师发展的六种专业主义(f o r m s o f p r o f e s s i o n a l i s m),即经典的专业主义(c l a s s i c a l p r o f e s s i o n a l)㊁弹性的专业主义(f l e x i b l e p r o f e s-s i o n a l)㊁实践的专业主义(p r a c t i c a l p r o f e s s i o n a l)㊁扩展的专业主义(e x t e n d e d p r o f e s s i o n a l)㊁复杂的收稿日期:2018-09-19作者简介:王晓芳,河南大学教育科学学院博士研究生㊂专业主义(c o m p l e x p r o f e s s i o n a l)和互动的专业主义(i n t e r a c t i v e p r o f e s s i o n a l)[4]㊂哈格瑞夫斯和富兰还将教师发展归纳为三类:教师发展即知识和技能的发展㊁教师发展即自我理解㊁教师发展即生态变革[5]㊂我国学者王建军指出,根据人们对于 教师的专业活动究竟是一种什么性质的活动 究竟什么因素影响教师的专业行动和表现 构成教师专业行动的知识基础是什么 教师的专业知识应该包含什么内容㊁具备什么性质 等问题的不同回答[6],可将教师专业发展归纳为理智取向(i n t e l l e c t u a la p p r o a c h)㊁实践-反思取向(p r a c t i c a l-r e f l e c t i v ea p p r o a c h)和生态取向(e c o l o g i c a l a p p r o a c h)三类[7]㊂由于研究者在进行探究时往往是着重教师专业活动的某个方面,因此在对待教师的专业发展问题上,自然会表现出差异来[6]㊂教师专业发展的理智取向㊁实践-反思取向和生态取向是基于不同心理学理论㊁知识观等提出的,其基本假设和基本内容各不相同,其理念下的教师专业发展实践也有所不同㊂然而,需要指出的是,在实践中这三个取向是无法完全分割的,基本上不存在完全按照某一种取向来发展的情况㊂这是因为教师专业发展是一个极为复杂的过程,既要包含基于教师专业知识和技能提升的目的,又要包含基于教师个人的偏好㊁价值观㊁兴趣和需要等方面的变革,还要包含较为广泛意义上教师所处的群体㊁组织和社会文化对其发展的影响㊂之所以进行三种取向的划分,主要是为了 便于理解的权宜之分 ,这种划分不存在 谁取代谁 ,也不存在哪一种取向是完美㊁理想的发展状态㊂我们进行学理上的讨论,是为了更全方位㊁多视角地展现教师专业发展可能存在的形式和样态,以便为解决实际中教师专业发展存在的诸多问题㊁防止出现单一强调或突出某一种取向的极端做法,提供帮助㊂然而,正是这样 三足鼎立 ㊁不可替代的争论,为文化生态取向的教师专业发展提供了较为丰富和深厚的理论基础㊂也许教师发展不仅是一个单纯的知识或技能的提升(这些知识和技能也并非仅仅来自教师个体的㊁情境性的反思),还应该聚焦教师所处的学校或群体及其专业生活方式㊂这样的判断为我们展现了一个全面的㊁多样的教师发展观㊂文化生态取向的教师专业发展在此情景下应运而生,而这一理念是源于对生态取向教师专业发展困境的反思㊂(二)对生态取向教师专业发展的反思相对于理智取向和实践-反思取向,生态取向的教师专业发展更关注教师所处的生态或背景,尤其是较为具体的㊁范围不大的学校或学校中的某一个或某几个群体,其群体的组织因素(结构㊁制度),文化因素(教育理念㊁价值观㊁专业学习态度和方式)等都会对教师发展产生影响㊂然而,相对与其他因素的重要性相比,这个教育生态或背景的核心应该是影响教师发展的 文化 ㊂这里指的 文化 不仅是一种因素,还是生态学视角下的 文化观 ,即一种 文化生态 ㊂文化生态取向的教师发展,关注的是其发展所处的文化背景,是教师专业生活赖以存在的文化生态㊂生态取向的教师发展认为,教师发展想要取得进展并有所成功,更多地应该依赖其所处的(教学行为发生)的背景(c o n t e x t),理解并认识教师发展所处的 教育生态 (e c o l o g y)应该是教师㊁管理者和研究人员首先要做的事㊂教师教学所处的背景是教师专业发展的主要场域,为教师主动寻求发展提供了条件㊂哈格瑞夫斯指出,在这些背景或教育生态中,能为教师专业的持续发展提供支持的最重要的因素是教师文化㊂教师文化是教师发展和转变的关键点㊂已有研究表明,教师互相支持㊁互相合作的学校文化与教育变革的成功实施㊁学校教学质量的改善㊁教师专业的发展以及学生成绩的提高等方面有着密切的关系[8]㊂哈格瑞夫斯分析出了四种类型的教师文化,即个人主义文化(i n d i v i d u a l i s t i c c u l t u r e)㊁巴尔干文化(b a l k a n i z e dc u l t u r e)㊁合作的文化(c o l l a b o r a t i v e c u l t u r e)和人为的文化(c o n t r i v e d c u l t u r e),并对这些文化的内容和形式进行了详细说明㊂尽管他没有为我们从更广阔的视角提出教师专业发展之 文化 因素的全貌,而且他所指的教师专业发展生态取向仅仅是以 教师文化 为重点展开的,但最起码他指出的 教师文化 或 文化 因素成功地引起了人们对教师发展其他视角的关注㊂换言之,教师的专业性可能来自教师所处群体的规范或传统,以及由这些民族或集体的心理㊁规范(规则)㊁礼仪㊁行为准则㊁风俗习惯而构成的 文化 ㊂文化为群体的新成员或者缺乏经验的成员提供了传统的㊁集体的㊁共享的解决问题的方式和方法,为教师专业发展提供了一个框架㊂有学者认为学校文化的结构㊁形式以及互动模式与教师专业发展之间存在着强相关关系㊂因此,教师专业发展应该是一个文化建设的过程[9]㊂教师专业性的获得与发展不仅是通过对专业知识和技能的学习获得的,更多的是通过在特定的情境中群体内部的专业生活方式获得的㊂生态取向的教师专业发展有其合理之处,但也需要进一步深化㊂正如哈格瑞夫斯所担忧的,我们要警惕一些 创造这种教师文化 的 管理 (m a n a g i n g)行为,主要有自上而下的(t o p-d o w n)㊁官僚主义的㊁技术控制的(t e c h n i c a l l y c o n t r o l l e d)和 典型的男性 (c h a r a c t e r i s t i c a l l y m a s c u l i n e)等行为[5]㊂目前,生态取向的教师发展更多地在强调教师群体㊁团体的构建,主要是通过行政手段进行制度化组织设计,再通过制度的推动来实现㊂这一取向正在偏离 文化 的轨道,这正是问题的关键所在㊂如果对教师发展所处 教育生态 的关注或是对其所处群体及群体文化的建构,是依赖 行政 强制 等方式建立起来的话,那么我们就与其 自然而然 的合作文化越来越远,对其 教育生态 或所处背景(c o n t e x t)的关注也会越来越远,毕竟 教学行为发生的场景(t a k e p l a c e) 教师发展所处的背景 才是教师发展的 生态 ,而不是那些远离其发展场域的官僚主义㊁技术控制等因素㊂此外,认识到生态取向中文化因素的重要性尤为关键㊂然而,哈格瑞夫斯认为影响教师专业发展的文化因素仅指教学文化㊁教师文化,并未涉及教师所处背景或教育生态中影响较大的其他文化,如学校内部的学生文化㊁课程文化㊁学校文化以及外部的社会文化㊁传统文化和多元文化等㊂除了这些文化类型之外,文化生态的存在㊁发展规律㊁运行状况以及文化之间的关系等,都会不可避免地对文化产生影响㊂因此,这里所强调的 文化 ,不仅仅是指某一群体的文化因素(主流价值观㊁ 广为接受 的说法㊁人际关系的类型㊁习惯性做法㊁判断优秀教师的标准㊁对专业学习的态度等)这一狭义的文化观,也不仅仅是指教师所处背景中的某一种类型的文化,而是把文化看作是一种文化生态,有其存在的状态和发展的规律㊂教师专业发展就是处在一定的文化生态中㊂教师之所以成为 教育专业人员 ,根本原因在于其所处的 学校 文化生态系统和文化环境赋予了其 教师 的身份, 学校 文化生态的存在和发展为 教师 成为专业人员提供了 成长家园 ㊂在文化生态中,不仅仅是文化因素,文化与文化之间形成的各种层次的文化环境和庞大的文化生态系统都会对教师专业性的获得产生影响和作用,文化的发展过程和运行之道也会对教师专业性的发展产生影响,教师的专业性是在与文化的不断适应和转换的动态过程中形成和发展的㊂换言之, 学校 中某一个或者某几个群体的专业生活方式决定了教育中的专业人员 教师 的专业性,文化生态则保证了教师成为 教师 (这个身份),即教师作为一个专业人员存在的家园㊂需要指出的是,教师专业发展的生态取向和文化生态取向是有明显的联系和区别的㊂尽管二者都强调文化因素对教师发展的重要影响,但侧重点不同㊂生态取向的教师专业发展将文化因素作为教师发展的 教育生态 因素之一,强调教师专业发展所处的 教育生态 ,即教师专业发展受到整个制度的㊁文化的㊁时空的㊁人员的㊁财政的等各方面因素的影响和制约,而文化因素仅仅是其教育生态( 学校 或 群体 )的一个方面㊂文化生态取向的教师专业发展是对文化进行生态学的解读,分析教师专业发展所处的文化,是 文化的生态 ㊂两者对文化的认识视角及重视程度的不同,会直接导致人们对 教师专业发展 的理解和实践有所不同㊂生态取向强调教师与所属的特定 群体 或 社会 之间的关系,因此在实践中这一取向的教师专业发展往往注重对教师群体(教研组㊁专业学习共同体㊁学科组㊁科研组等)组织形式的建构㊂文化生态取向的教师专业发展也重视教师群体的构建,但强调对其所处群体的文化进行生态学的解读,将教师看作是文化生态的参与者,分析教师与文化及文化生态之间的关系,在实践中强调对群体文化生态平衡的维护㊂从文化生态学的发展来看,早在20世纪七八十年代,拉帕波特和埃伦就分别借助系统论研究了人类学,使之成为文化生态学的学科基础㊂随后,研究者改变了文化生态学创始人 美国人类学家J.斯图尔德 所阐述的 人类文化对环境的适应过程 ,强调生态系统内部各种因素之间相互协调的双向互动关系,主张遵循整体性㊁最优化㊁动态性㊁信息性和可行性等原则,从结构与功能㊁整体与部分㊁部分与部分以及系统内外的相互关系中考察文化问题,对文化的存在和发展有了较为完整㊁科学的认识,使文化建设有了较为系统的科学指导,从而得到最优化的可行性建设方案㊂这样的文化观,能够为教师专业发展观提供更为科学和深入的诠释,也更能从其机理上分析教师专业发展的本质㊂因此,文化生态取向的教师专业发展,是对生态取向教师专业发展偏离 文化 轨道的修正,是对生态取向的进一步 深化 和 优化 ㊂二、文化生态取向教师专业发展的基本理念(一)知识观:知识来源于教师所处的 教育生态 背景文化生态取向的教师专业发展,没有明确地对 知识 的性质进行界定,即没有对 构成教师专业行动(教学等其他专业活动)的知识基础是什么 教师的专业知识应该包含什么内容㊁具备什么性质 等问题进行规定和解释,但对知识的来源以及获得的途径有着较为清楚的阐释㊂关于这一点,生态取向的教师专业发展认为,对教师日常教学实践活动起作用的 知识 ,不是来自教师在师范教育阶段所掌握的 专业知识 ,也不是来自与教师个体的自身经验㊁教育信念和理念㊁价值取向等相关的具有个人实践性㊁情境性的 知识 ,而是来自教师所在的特定的某一个或某几个群体及其内部的专业生活方式,存在于 社群 合作 共同体 等形式的专业活动中㊂文化生态取向的教师专业发展也承认群体及其专业活动对教师专业知识的影响㊂然而,其更为突出 文化生态 这一因素的影响作用,认为对教师影响最大㊁能产生直接作用的是其所处的 文化 ,以及对 文化 的生态认知㊂关于这一点哈格瑞夫斯有着较为全面的解释㊂他认为,在群体规范或传统基础之上形成的教师文化或 教学文化 (t e a c h i n g c u l t u r e)对教师教育理念㊁价值观㊁知识和教学行为都会产生影响㊂教师的教学策略不仅受到教学需求和具体情境的约束,还受到教学文化(也就是教师群体多年以来处理类似需求或情境时采用的教育理念㊁价值观㊁教学习惯或行为等)的影响㊂教师教学处在一个看似孤立但并不孤独的场所 教室 之中㊂教室里进行的专业活动不可能不与其之外的事物产生关联,教师的教学活动必然会受到现在或者曾经一起工作的同事或群体的愿景和取向的影响,以群体及其专业生活方式为基础㊁以传统或规范为核心的教学文化,为教师专业发展提供了重要的场景,为教学赋予了意义,为教师提供了专业支持和身份认同㊂教师文化的内容包含在一个特定的教师群体或更广泛的几个群体所形成的一贯的态度中,也包含在某种占主流的教育价值观㊁信念㊁习惯或既定的行为方式㊁人际关系㊁专业学习态度中,我们可以从教师所想㊁所言和所做中看出教师文化㊂富兰认为,为了更好地了解教师专业发展和教师教育的局限性和变革的可能性,有必要对教师文化的形式进行分类㊂与哈格瑞夫斯过于关注 教师文化 不同,文化生态取向的教师专业发展理念不仅关注其所处的 教师文化 这一单一类型的文化,还采用更为宽广的视角去关注教师所处的整个 文化 背景,是对 文化 进行生态学的解读,把文化视为一个生态系统中的有机生命体,人作为文化生态的存在者,与文化之间有着密切的联系,人的发展就是文化生态的发展,受到文化生态系统㊁环境㊁运行和发展等因素的制约㊂将教师专业发展置于文化生态中,就不再是对教师文化窄化的理解,即教师专业发展的 文化 要素是一种文化生态,其置身于自然文化㊁传统文化㊁社会文化和自我精神文化四个系统之中,由远及近地置身于较小范围的学校文化生态环境(群体文化㊁课程文化㊁教师文化㊁学生文化㊁制度性文化)中,在文化生态的运行和动态发展过程中得以发展㊂也就是说,不仅仅由教师所处的某一个或某几个学校内部或更广范围的外部群体及其专业生活方式,以及由群体规范或者传统所构成的教师文化或教学文化,会对教师专业性发展产生影响,而且由教师与自我的关系而建立的精神文化以及更为密切的群体文化㊁课程文化㊁学生文化㊁制度性文化㊁物质文化或更为广泛的传统文化㊁社会文化㊁自然文化所构成的一个庞大的文化生态系统和环境,也会对教师专业发展产生影响㊂此外,教师的教育专业知识㊁信念㊁教育理念或专业行为还在与运行和发展中的文化生态不断进行着动态的双向互动,在互动中彼此得以适应㊁发展,文化生态得以协调㊁平衡,教师专业知能㊁教育情感㊁专业身份㊁自主意识都得以逐渐形成和发展㊂(二)教师观:依附于 教育生态 的专业身份尽管理智取向强调教师接受师范教育所获取得的专业知识和技能可能不会在其专业生活中起到至关重要的作用,但不可否认的是,这些知识和技能是教师专业发展的重要基础,是其成为 教师 的底线和保障,我们并不能忽视这一合理性㊂然而,如果具有 教育性 的专业知识和技能㊁个人的情景化的实践性 知识 不是其专业身份获得的必要条件,那么究竟是什么构成了 教师 职业独一无二的专业性也许就是教师专业赖以存在的 文化 因素㊂这种 文化 是基于教师进入教育生态之后,与其他社会因素,如学校所处的背景情况(与其发展相关的区域位置㊁历史沿革㊁人口㊁民族㊁宗教㊁经济状况㊁教育文化等因素)㊁学校所处地区㊁省份的教育状况㊁学校的社会声誉等,与历史(学校内部的文化传统及外部的传统文化),与自我(已经形成的教育信念㊁价值观㊁认可的教育规范以及习惯做法等)建立起专业关系㊂当开始思考㊁建立(主动或被动)这些专业关系时,教师才逐步获得了专业身份,成为了从事教育工作的专业人员,其身份认同感也是在其与文化生态的双向互动中得以生成和发展的㊂1.教师的专业身份是通过其所处的文化生态获得教师成为教育专业人员,不是始于其获得专业知识之时,因为这些知识是独立于教师个体实践之外的㊁被假定为有用的知识,事实上在其日常专业生活实践中真正起作用的也不是这些知识㊂教师作为一个独立的个体,其专业身份的获得也不仅仅因为其拥有自己独特的个体特点㊁成长经历和实践经验,因为从理论上说任何一名社会成员㊁任何一位专业人员都是一个具有独特个性㊁特点和经验的个体,教师之所以是专业人员,是其所处的群体赋予了其专业身份,使其隶属于教师这一群体㊂更深层次地讲,是因为其所处的群体㊁社会或生态环境是具有教育性的文化生态,群体拥有与教育教学相关的专业观念和行为,教师在与这些传统或规范的适应转换中获得了专业身份,角色不断地转变㊂从这个角度分析,似乎教师的专业身份是被其所处的群体所赋予的,是一种被动给予的关系㊂其实不然,从文化生态取向来理解,教师的专业身份是教师与文化生态共同建构而来的㊂作为 人 的教师个体,一旦进入教育情境,就必然会与其所处的自然㊁传统㊁社会㊁自我之间存在着不可避免的联系㊂关系的建立不依赖于教师所处的群体,而是基于其自身作为人的存在㊂然而,在学校的生态环境中这些关系更多地表现为一种专业关系,即基于教育教学等专业活动建立起来的联系㊂教师主动地建构了各种专业关系,形成其专业发展赖以存在的文化生态㊂同时,教师发展还受到所属文化生态的影响,教师在文化生态中得以生存,并影响着文化生态的方向,教师发展与教师文化生态是一种双向互动关系㊂教师是在其专业关系形成的过程中获得专业身份的㊂2.教师角色是在文化生态运行中不断转变的对于教师角色的理解,一般是从其角色的内涵说起,并赋予了其超出自身承载范围的意义㊂麦金泰尔认为,教师应该具有组织者㊁交流者㊁激发者㊁管理者㊁革新者㊁咨询者㊁伦理者㊁政治者㊁法律者等众多职业角色㊂然而,对于集这些角色于一身的教师来说,其身份在教育情境中不断地转变着㊂这些转变更多是依赖其所处的文化生态㊂教师一旦进入教育情境后,必然建立各种关系,并形成以专业为核心的文化生态㊂在文化生态中,教师是一个真实的㊁完整的个体存在,是生活在特定文化生态中的独立存在,是一个开放性㊁创造性的个体存在㊂教师作为文化及文化活动的参与者,是教育文化生态的存在者,也是文化生态的继承者和保存者,即对其所处的文化生态环境(学校或教师群体)中的规范或传统自动保存㊂同时,教师还是文化生态的创造者和批判分析者㊂在已有的文化生态基础上,教师结合自身的经验和经历,对其所处的学校或教师群体的文化生态进行批判性的分析㊁转换和创造,进而不断地实现着自身角色的转变㊂(三)教师专业发展观教师专业发展是在一定的生态或者背景中发生的,而这个背景的核心内容就是教师专业活动发生或存在的文化生态㊂文化生态理论认为,人的存在与发展是产生文化生态的逻辑起点,人不同的存在和发展方式,会产生相应的文化生态,二者是一个相互影响的互动过程㊂1.教师专业发展必然处在特定的文化生态之中,受到特定文化生态的制约如上所言,教师之所以成为 教育专业人员 ,根本原因在于其所处的学校文化生态系统和文化环境赋予了教师的身份,学校文化生态的存在和发展为教师成为专业人员提供了 成长家园 ㊂教师发展是建立在来自同样属于学校中特定的某一个或某几个群体以及其成员的 文化因素 之上的㊂这些 文化因素 是指该教师所属的社会㊁学校㊁群体已经形成的主流价值观㊁ 合宜的 做法或说法㊁人际关系类型㊁习惯㊁判断标准㊁专业学习态度和途径以及教育传统或观念[6]㊂除了这些内部文化生态环境,还包括特定群体所处的自然文化㊁传统文化和社会文化等文化生态系统㊂教师身处这些特定的文化生态中,必然受到这些因素的影响,是其文化的存在者㊁继承者和保存者,也正是这一文化生态,给予了教师作为专业人员的身份㊁观念㊁思想和情感㊂对生命与教育关系的探究,与其说是一种新兴的教育议题,不如说是对古老教育本质问题的一次复兴㊂复兴了教育本该关注的全人的生命精神,也复兴了古老文明对生命的探索㊂在本体论语境中,教师教育的起点应是作为 人 的教师生命体的存在,教师教育的归宿是提升教师的职业生命价值和生活质量㊂对教师作为人的生命的关注,究其根本是对教师之为 人 的人文精神㊁生命情感和生命价值的关注㊂文化生态取向的教师专业发展,其最终目的是达成教师的 自我实现 ,主张教师教育应当以教师为中心,充分发挥他们的潜在能力,使他们能够愉快地㊁创造性地学习和工作,教师发展的目标不仅要提升教师的教学能力,更要促进教师全面㊁健康地发展,最终达到 自我实现 ㊂因此,教师发展的过程是教师生命活动的过程和精神价值实现的过程,这一过程要体现民主自由㊁合作共享㊁求真至善㊁和谐幸福的价值取向㊂教师是从事点化人之生命教育活动的责任人,没有教师的创造性劳动,就不可能有新的教育世界㊂教师只有将创造融入自己的教育生命实践,才能体验到这一职业所带来的尊严与快乐[10]㊂而对文化生态的研究恰恰为回归和突出以生命性为主旨的教师教育和教师专业发展提供了理论基础和实现途径㊂从某种意义上说,文化是教育实践的基础,教师是文化得以传播㊁继承和发展的生命机制[11]㊂文化是教育的根基,虽无形却具有巨大的精神感染力,对教师情感㊁能力和智慧等有着重要的影响,但对教师发展影响最大的还是文化生态㊂2.教师专业发展是基于人存在的各种关系的整体性发展教师专业发展理智取向假设的是教师的教学实践是有一定的理智基础(专业知识)的,其对结构化的公共知识有着较强的依赖性,那么这些知识是可以复制和分享的,是独立于教师之外产生和存在的㊂这就导致教师专业发展与教师自身(个体性㊁实践性知识或者与教师所处的群体㊁文化)脱离开来,甚至与教师个体脱离,把教师专业发展看作是教师群体的发展,认为只需要教育行政部门和学校管理者通过各种形式的培训㊁展示进行知识的传授和分享即可,不需要关注具体的㊁丰富的㊁独特的㊁具有复杂社会关系和历史背景下的教师 个体 ㊂然而,随着20世纪中期哲学和心理学对 人 以及 知识 有了新的理解,理智取向的教师专业发展受到了较大的批判,因其忽视对教师作为 人 的关注而成为另外两种取向都尽量回避的错误㊂无论是教师专业发展反思取向强调的教师个体性㊁实践性㊁情景性的知识,还是生态取向强调教师与教师之间群体式的发展,都尽可能地突出了教师专业发展的主体地位,但二者在实践中也有不同程度的 言过其实 ㊂反思取向过于强调教师自身的反思与实践,过于自信地认为 反思 与 实践 之间一定存在着某种密切的联系并自然地实现着转换㊂生态取向认为教师所处群体及其专业生活方式是影响其发展的重要因素,而对于具有合作㊁民主㊁开放等特点的教师群体是 如何形成 的知之甚少,在实践中出现了过于重视群体。

试析教师专业发展的生态环境构建”论文摘要：教育生态学是运用生态学的原理与方法研究教育现象的科学，其基本思想是系统、平衡、联系、动态。

教师专业发展的生态取向特别重视教师专业发展所赖以存在的“土壤”，强调教师专业发展的群体及其文化和氛围，使得教师在开放、动态的环境中获得全面专业发展，是教师专业发展的必然选择。

基于教育生态学的思想和观点，可以从以下几个方面构建有利于教师专业发展的生态环境：建立专专业共同体、强化校本培训、引领教师文化、实行发展性教师评价、整合多种教育资源等。

教师专业发展历来是人们关注的焦点，如何促进教师专业发展也是教师研究的重要内容。

由于人们的认识不同，在教师专业发展的问题上存在不同的取向，理智取向和实践一反思取向在一定程度上关注了教师知识和技能的成熟，强调了教师个人努力的价值，但从教师专业发展的本质来看，教师素质的全面提升，也要求教师认知、追求的和谐以及成长环境的和谐，因此，教育生态学提供的新视角，可以说是对理智取向和实践一反思取向的完善和超越，教师专业发展的生态取向将成为教师专业发展的应有选择。

一、教育生态学的发展状况及基本思想“生态学”一词源于希腊文，就其本意而言，是“研究住所”的学问，后来，德国生物学家赫克尔(Haeekel，E.)为其下了一个较为明确的定义，即生态学是“研究动物与其无机环境和有机环境的全部关系”的科学。

现在，较普遍的解释是：“研究有机体或有机群体与其周围环境的关系的科学。

”早在20世纪初，生态学就已成为一门初具理论体系的学科，并且植物生态学和动物生态学两大领域发展迅速。

此后，生态学的基本原理逐渐为人们所接受，并被运用于社会科学领域，研究人类生存和社会发展中的各种问题。

人类生态学和社会生态学研究特别是文化生态学研究的兴起与发展，直接促成了了教育生态学的产生与发展。

其中，堪萨斯大学的巴克(Parker，R.)和赖特(Wright，H.)、康奈尔大学的布朗弗布伦纳(Bron—ferbrenner，U.)、美国教育学者阿什比(Ashby，E.)、哥伦比亚大学师范学院院长克雷明(Gremin，L.A.)等都为教育生态学的产生和发展作出了重要贡献。

教师专业发展的取向教师专业发展是考试里面经常出现的考点，比如教师专业发展的途径，教师专业发展的阶段，今天给大家介绍的是教师专业发展这个部分的拓展性知识点：教师专业发展的取向，主要分为以下三种：1.理智取向的教师专业发展这种取向的教师专业发展，主张通过正规的培训，向专家学习先进的学科知识和“教育知识”，以提高教育理性认识水平和教学技能。

2.实践一反思取向的教师专业发展该取向的教师专业发展比较重视实践。

他们认为，理智取向关心的问题是“什么样的知识对于教学是必要的”，而实践一反思取向关心的问题是“教师实际知道些什么”，更进一步来说是“如何让教师知道他们知道些什么”。

该取向的教师专业发展主要目的不在于获取外在的技术性知识，而是通过多种反思，促使教师对自己的专业活动以及相关的事和物有更为深入的理解，因此，他们主张通过写日志、传记、构想、文献分析等方式进行单独反思，或通过讲故事、信件交流、教师晤谈、参观观察等方式与人合作进行反思，以此来促进教师自己的专业发展。

3.生态取向的教师专业发展该取向认为，教师在实际的教学过程中，教学风格是个人化的，教师在其教学实践中也大多是独立进行的。

但就教师专业发展而言，教师的专业知识和技能的获得，并不是仅仅依靠自己学会和提高的，在许多时候，向他人学习是教师专业发展的有效途径，教师的教学风格和教学策略的形成与改革，更多是依赖于“教学文化”或“教师文化”，因为这些文化为教师发展提供理论支持和身份认同。

因此，教师专业发展最理想的方式是合作的方式，即小组的教师相互合作确定自己的发展方式。

【例题再现】主张教师专业发展除了个人努力外，更大程度上依赖教师学习团队的建设。

这种观点属于教师专业发展的( )。

A.感性取向B.理智取向C.文化生态取向D.实践一反思取向【答案】C。

解析：本题考查教师专业发展的取向。

教育学界一般认为教师专业发展有三种取向：(1)理智取向;(2)实践——反思取向;(3)文化生态取向。

第一章教师角色一、新课程改革与教师角色转变（一）新课程的基本理念课程目标观的创新；课程结构观的创新；课程内容观的创新；课程资源和课程管理观的创新；教学方式的创新；课程评价的创新。

（二）适应新课程的教师角色转换1.教师必须由课程规范的复制者转换为新课程的创造者、设计者和评价者；2.教师由传统知识的传授者向新课程条件下的现代知识传授者转变；3.由“单一学科型教师”向“跨学科型”教师转变；4.由“知识的搬运工”转变为“充满实践智慧的专业人员”第三章教师专业发展的取向教师专业发展的理智取向教师专业发展的反思取向教师专业发展的生态取向一、教师专业发展的理智取向（一）基本假设教师的教学实践背后有特定的知识作为支撑，在具体的情境中发生的实践本身是具体的、繁杂的、零散的、流动的，但是作为它的理智基础的知识却是稳定的、简洁的、结构化的，因而也是容易把握的：即使我们的最终目的是改变教师的实践，从改变支撑实践的知识入手，也是一种容易操控的、可靠而经济的选择。

芬斯特迈彻认为“教学”的过程：（1）有一个人，P，他拥有一些（2）内容（content），C，而且（3）意图将C传递给（4）另一个初时缺少C的人，R，如此（5）P和R介入一种以R之获得C为目的的关系教学实践的知识基础包括：学科知识和教育知识舒尔曼提出教学专业之知识基础的七个范畴：（1）内容知识（2）一般教育知识（3）课程知识（4）学科教育知识（5）关于学生及其特性的知识（6）教育背景知识（7）教育的目的、价值、哲学和历史基础知识这些知识的来源：①学科领域的学术研究；②教育教材和结构；③正规的教育学术研究；④实践智慧（二）基本内容专业知识（教学艺术或教学智慧）专业实践（三）评析问题：①“教学实践存在理智的基础”这一假设常不能“完全”成立；②理智取向对于结构化的公共知识的依赖，在教学实践中也常常被证明是过分的；③将“教师”当做一个“统一的”整体，容易忽视这个群体内部事实上存在着的分化。

现代教育管理·2009年第7期作者简介：宋改敏（1967－），女，河南许昌人，北京大学教育学院博士生，石河子大学师范学院副教授，研究方向：课程与教师教育；陈向明（1953-），女，湖南华容人，北京大学教育学院教授，博导，研究方向：课程与教师教育。

摘要：教师专业成长做为教师个体的专业化过程是教师教育研究的核心问题。

目前，关于教师专业成长的研究都还停留在对教师专业发展一些基本的表层问题的研究，没有把教师和教师专业作为单独的研究主体剥离抽取出来进行深入精细的研究，特别是对环境、文化等外部因素对教师专业成长影响的研究还比较薄弱。

教师专业发展的生态学取向，在教师专业发展的促进方式的问题上不仅是对理智取向和实践反思取向的一种存疑和发展，同时也是一种完善化的补充。

即在强调教师成长和环境之间关联与关系的生态学内涵和意蕴下，超越非此即彼的思维习惯和二元对立思维模式的影响，在反思取向倡导的同伴互助交流，群体协商，以及重视反思过程、体验和发展反思技术、方法等的基础上，强调教师“群体”、学校“文化”的营建，重视通过“环境”、“氛围”对教师个人的影响来促进教师的专业成长。

关键词：教师专业成长；理智取向；实践－反思取向；生态取向中图分类号：G 451.2文献标识码：A文章编号：1674－5485（2009）07－0049－04宋改敏，陈向明（北京大学，北京100871）教师专业成长研究的生态学转向教师专业化包括教师职业专业化和教师个体专业化两个方面。

《培格曼最新国际教师百科全书》指出“教师专业化是职业专业化的一种类型，是指教师个人成为教学专业的成员并且在教学中具有越来越成熟的作用这样一个转变过程”［1］。

从这一概念还看出，教师专业化还强调教师作为专业人员的成长和发展历程。

近年来的教师专业化研究越来越倾向于“教师专业化本质上是个体成长的历程，教师不断接受新知识、增长专业能力的过程”［2］。

目前对教师专业成长研究的焦点问题主要集中在两方面：一是教师实际经历的专业成长的过程、阶段和具体内容；二是教师专业成长的促进方式与保障措施。

2020广东肇庆教师招聘考试：教师专业发展的取向教师专业发展是考试里面经常出现的考点，比如教师专业发展的途径，教师专业发展的阶段，今天给大家介绍的是教师专业发展这个部分的拓展性知识点：教师专业发展的取向，主要分为以下三种：1.理智取向的教师专业发展这种取向的教师专业发展，主张通过正规的培训，向专家学习先进的学科知识和“教育知识”，以提高教育理性认识水平和教学技能。

2.实践一反思取向的教师专业发展该取向的教师专业发展比较重视实践。

他们认为，理智取向关心的问题是“什么样的知识对于教学是必要的”，而实践一反思取向关心的问题是“教师实际知道些什么”，更进一步来说是“如何让教师知道他们知道些什么”。

该取向的教师专业发展主要目的不在于获取外在的技术性知识，而是通过多种反思，促使教师对自己的专业活动以及相关的事和物有更为深入的理解，因此，他们主张通过写日志、传记、构想、文献分析等方式进行单独反思，或通过讲故事、信件交流、教师晤谈、参观观察等方式与人合作进行反思，以此来促进教师自己的专业发展。

3.生态取向的教师专业发展该取向认为，教师在实际的教学过程中，教学风格是个人化的，教师在其教学实践中也大多是独立进行的。

但就教师专业发展而言，教师的专业知识和技能的获得，并不是仅仅依靠自己学会和提高的，在许多时候，向他人学习是教师专业发展的有效途径，教师的教学风格和教学策略的形成与改革，更多是依赖于“教学文化”或“教师文化”，因为这些文化为教师发展提供理论支持和身份认同。

因此，教师专业发展最理想的方式是合作的方式，即小组的教师相互合作确定自己的发展方式。

【例题再现】主张教师专业发展除了个人努力外，更大程度上依赖教师学习团队的建设。

这种观点属于教师专业发展的()。

A.感性取向B.理智取向C.文化生态取向D.实践一反思取向【答案】C。

解析：本题考查教师专业发展的取向。

教育学界一般认为教师专业发展有三种取向：(1)理智取向;(2)实践——反思取向;(3)文化生态取向。

生态取向下小学科学教师专业发展的环境构建摘要：随着时代的发展，人们加强了小学科学老师的专业发展问题关注。

当前，小学科学教师专业生存的环境并不能促进小学科学教师专业发展。

因此，为小学科学老师构建一个能够促进其发展的生存环境已经刻不容缓。

本文主要针对粤西欠地区小学科学教师发展专业的管理机制与培养方式来研究小学科学教师生态发展的生活环境、教师专业发展的方向以及生态取向下小学科学教师专业发展的环境。

关键词：小学科学教师专业；生态取向；环境构建一、小学科学教师专业发展的生存环境随着时代的发展，我国的科学技术在不断的进步，而这种进步在一定程度上加强了人们对科学教育的认识。

因此，大多数的小学都开设了科学这门课程。

但是对学生进行科学教育需要高素质、专业性科学老师，而市场非常缺乏这类人才。

因此，科学老师的专业发展就受到了大量的学生家长以及学校的关注，但是现阶段小学科学教师专业的发展受到了生存环境的影响，其主要体现在三个方面，分别是国家层面、学校层面以及社会层面。

在国家层面中，由于国家没有在政策和制度给予相应的支持，所以学校并没有认识到进行科学教育的重要性，而一些西方的发达国家却认为在小学时期进行科学教育是非常重要的，而且他们还认为科学课程与数学课程是同等重要的。

而有些国家在幼儿园就让学生去学习科学这门科目。

这些国家不仅能够认识到科学对学生的未来成长、发展的重要性，还为科学老师制定了相应的任职资格制度。

该项制度要求科学老师需要在获取相应的学士学位之后，进行一年的培训才可以顶岗上班。

但是当前我国科学课程是在小学三年级开设的，而且其重要程度不及体育课。

而产生这种情况的主要原因是国家的不重视、不支持，所以在学校和社会上小学科学课程依然难以得到相应的支持。

由此可以得知，国家、学校、社会以及家长并没有为科学老师提供一个较好的发展前景，而且并不认为科学是一门非常重要的学科。

这种社会情况会使科学老师感觉自己学习的专业是一个没有任何价值前景的专业,因此，难以调动工作的积极性，从而在一定程度上阻碍了科学教师的发展。

浅谈见习期教师“生态取向”的专业发展绍兴市元培中学赵宇初 153********教师专业成长是指教师参加工作以后的教育思想、知识结构和教育能力的不断发展。

由于教育的动态性和拓展性,教育技能和素质只有在教育、教学实践中才能得以不断认识和提高,因而要在源头上,即从刚步入教育行业的见习期教师就开始树立起专业发展的意识。

但是见习期教师的专业成长在很大程度上受其所处环境的影响,如何见习期的这一年中,利用周围的资源,铺平整自己专业成长的起点,架设起自己专业成长的框架结构,是摆在每一位新教师面前的重大课题。

笔者经过见习期一年的努力,认为“生态取向”的专业发展是见习期教师可以参考的方式。

所谓“生态取向”的专业方式,就是指见习期教师的和谐发展。

既然教师发展受环境影响,那么见习期教师就利用好第一年天时地利,吸取足教育局培训的精华,利用好学校组织的平台,立足象牙塔原有的基础,让自己专业发展的起点踏实、可靠。

下面笔者就从专业培训机构、学校培养和自我管理三个层面出发,具体谈谈如何做到见习期教师“生态取向”的专业发展。

一、吸取专业机构培训精华汲取专题讲座的精华。

教育局组织的始业教育规模大,邀请的老师不仅具有典型性、名气大等特点,更重要的是讲座老师都是从自身实际出发,来给新教师点拨,细细阐明他们从起点到成名的经历。

在笔者进行培训的2010年,市教育局徐志伟副局长给我们讲述了职业倦怠,让见习期教师防患于未然,减少将来教育生涯中的歧路,于此同时他还要求新教师要正确看待领导的批评,摆正自己的心态。

教师教育学院沈江峰院长则是从自身的角度出发,讲述了他如何“走一步,再走一步”,从他的讲座中可以明白身为教师,不应为名利所束缚,教育不可以太功利,不可昧着良心教书,当你单纯地做好每一件事的时候,其实荣誉早已跟在了你的后头。

王玲玲老师举手投足的优雅,娓娓动听的讲述,让见习期老师感受到了教师的伟大,如母亲一般。

赵卓青老师则是从班主任老师的层面引导我们如何做好“最小的官”——班主任。

生态取向教师专业发展的阻隔与运作一、本文概述本文旨在探讨生态取向教师专业发展的阻隔因素及其运作机制。

生态取向的教师专业发展，强调教师在专业成长过程中的自我适应、自我超越，以及与环境之间的相互作用。

在实际的教育实践中，教师专业发展常常面临各种阻隔，如制度约束、资源匮乏、文化冲突等，这些阻隔因素严重影响了教师专业发展的顺利进行。

本文首先将对生态取向教师专业发展的基本概念进行界定，明确其内涵和特点。

接着，通过文献综述和实地调查，分析当前教师专业发展过程中存在的阻隔因素，如教育政策、学校文化、教师个人因素等。

在此基础上，本文将进一步探讨这些阻隔因素的运作机制，即它们是如何影响教师专业发展的。

为了深入了解这些阻隔因素的具体表现和影响，本文将结合具体案例进行分析。

通过案例分析，本文旨在揭示阻隔因素对教师专业发展造成的实际困扰，以及教师在面对这些阻隔时所采取的策略和应对方式。

本文将对如何克服这些阻隔因素、促进教师专业发展的策略进行探讨。

通过提出具体的建议和措施，本文旨在为教师和教育管理者提供有益的参考，以推动生态取向教师专业发展的顺利进行。

二、理论基础与文献综述教师专业发展是一个涉及多学科领域的复杂过程，其理论基础主要包括成人学习理论、教师专业发展理论以及生态学理论。

成人学习理论强调教师的自我导向、经验为基础的学习和实践中的反思；教师专业发展理论则关注教师从新手到专家的成长过程，以及不同阶段所需的知识、技能和态度；而生态学理论则提供了一个宏观的视角，将教师专业发展置于更广泛的社会、文化和组织背景中考察。

这些理论为理解教师专业发展的阻隔和运作提供了坚实的支撑。

过去的几十年里，国内外学者对教师专业发展进行了广泛而深入的研究。

文献中，关于教师专业发展的阻隔，学者们指出了诸如制度性障碍、资源短缺、文化阻力、个人认知局限等多种因素。

在运作机制方面，文献强调了持续教育、专业学习共同体、反思性实践、合作研究等策略的有效性。

教师专业发展生态取向的基本内容
教师专业发展生态取向是指教师在专业成长过程中，应关
注自身与环境的相互作用，积极构建和发展适应性强的生态系统，以促进个人和教育环境的共同发展。

教师专业发展生态取向强调教师个人的自我发展。

教师应
积极参与学习和专业成长活动，不仅关注学科知识的更新，还应关注教学方法的改进和教育理念的更新。

教师需要不断提升自己的专业素养和教育能力，扩展自己的知识和技能，以应对日益复杂和多变的教育环境。

教师专业发展生态取向还强调了教师与教育环境之间的相
互作用。

教育环境包括学校、学生、家长以及社会等各方面的因素。

教师需要理解并适应不同的教育背景、学生需求和家庭环境，与教育环境进行良好的互动和合作。

同时，教师还应积极寻求和倡导教育改革，为学校和社会提供专业支持和建设性建议。

教师专业发展生态取向也关注了教师职业发展的可持续性。

教师需要拥有一种持续学习的态度和习惯，不断更新自己的知识和技能，适应教育领域的变化和发展趋势。

同时，教师还应重视自身健康和心理素质的培养，保持积极向上的心态，提高教育教学的个人满意度和幸福感。

教师专业发展生态取向通过强调教师的个人发展、与教育
环境的相互作用以及职业发展的可持续性，促进了教师专业化水平的提升，同时为教育事业的发展和学生的发展提供了有利条件。

教师应积极采纳并实践教师专业发展生态取向的基本内容，以不断提高自己的专业素养和教育水平，为学生的成长和社会的进步做出积极贡献。

教师专业发展三种取向教师专业发展：三种取向一、概念与分析框架（一）背景一个成熟的专业所具有的特性：（1）“科学的”知识基础或一套“专业知识”；（2）利他主义的服务理想；（3）同业人员的团体。

“专业发展”与“专业化”相区分（二）概念1、绝大多数的学者都在宽泛的、模糊的、不严格的意义上使用“教师专业发展”一词；2、教师专业发展的“方向”不清晰；3、与概念模糊相应的是多种术语的混用。

本章考察教师专业发展论点着重从四个方面检视各论点：1、对“教师”的理解，特别是对教师在教育和教育改革中的角色理解；2、对教师专业中“知识基础”之性质的理解；3、对“教师”与此“知识基础”关系的理解；4、在上述理解之下，教师专业发展与课程发展（或变革）的关系如何。

（三）分析框架1、教师专业发展的理智取向2、教师专业发展的实践——反思取向3、教师专业发展的生态取向二、教师专业发展的理智取向此取向假定教学的“知识基础”已可确定。

（一）教师与教学观作为一个人的“教师”的个人观念、生活与专业经验等，并不是理智取向下关心的重点。

（二）教师与知识的关系1、舒尔曼提出了教学专业之知识基础的七个范畴：（1）内容知识（content knowledge）；（2）一般教育知识（general pedagogical knowledge）；（3）课程知识（curriculum knowledge）；（4）学科教育知识（pedagogical content knowledge）；（5）关于学生及其特性的知识；（6）教育背景知识（knowledge of educational context）；（7）教育目的、价值、哲学和历史基础知识。

2、教师获取这些知识的四个主要的资源：（1）学科领域的研究；（2）教育材料和结构（教科书、学科组织、经费等）；（3）正规的教育学术研究（有关学校教育、社会组织、人的学习等的研究）；（4）实践智慧。

（三）教师专业发展与课程变革理智取向下，“课程”的含义主要就是“学科”。

教师专业发展的生态环境构建摘要：教育生态学是运用生态学的原理与方法研究教育现象的科学，其基本思想是系统、平衡、联系、动态。

教师专业发展的生态取向特别重视教师专业发展所赖以存在的“土壤”，强调教师专业发展的群体及其文化和氛围，使得教师在开放、动态的环境中获得全面专业发展，是教师专业发展的必然选择。

基于教育生态学的思想和观点，可以从以下几个方面构建有利于教师专业发展的生态环境：建立专专业共同体、强化校本培训、引领教师文化、实行发展性教师评价、整合多种教育资源等。

教师专业发展历来是人们关注的焦点，如何促进教师专业发展也是教师研究的重要内容。

由于人们的认识不同，在教师专业发展的问题上存在不同的取向，理智取向和实践一反思取向在一定程度上关注了教师知识和技能的成熟，强调了教师个人努力的价值，但从教师专业发展的本质来看，教师素质的全面提升，也要求教师认知、追求的和谐以及成长环境的和谐，因此，教育生态学提供的新视角，可以说是对理智取向和实践一反思取向的完善和超越，教师专业发展的生态取向将成为教师专业发展的应有选择。

一、教育生态学的发展状况及基本思想“生态学”一词源于希腊文，就其本意而言，是“研究住所”的学问，后来，德国生物学家赫克尔(Haeekel，E.)为其下了一个较为明确的定义，即生态学是“研究动物与其无机环境和有机环境的全部关系”的科学。

现在，较普遍的解释是：“研究有机体或有机群体与其周围环境的关系的科学。

”早在20世纪初，生态学就已成为一门初具理论体系的学科，并且植物生态学和动物生态学两大领域发展迅速。

此后，生态学的基本原理逐渐为人们所接受，并被运用于社会科学领域，研究人类生存和社会发展中的各种问题。

人类生态学和社会生态学研究特别是文化生态学研究的兴起与发展，直接促成了了教育生态学的产生与发展。

其中，堪萨斯大学的巴克(Parker，R.)和赖特(Wright，H.)、康奈尔大学的布朗弗布伦纳(Bron—ferbrenner，U.)、美国教育学者阿什比(Ashby，E.)、哥伦比亚大学师范学院院长克雷明(Gremin，L.A.)等都为教育生态学的产生和发展作出了重要贡献。

The Teacher Professional Development of Ecological Tropism Theory and Strategy
作者： 赵垣可;范蔚
作者机构： 西南大学教育学部,北碚400715
出版物刊名： 齐鲁师范学院学报
页码： 16-22页
年卷期： 2016年 第3期
主题词： 生态取向;教师专业发展;理论阐释;策略选择
摘要：生态取向教师专业发展是对以往教师专业发展的“理智取向”与“实践——反思取向”的突破与超越,它提倡将教师的专业成长植根于一种发展的环境中,希望通过良好的生态环境
来促进教师专业发展,这既是教师专业发展的一种自由境界,同时也是教师专业发展的最高境界。

文章主要从理论阐释和策略选择两大方面探讨生态取向下的教师专业发展。

教师专业发展的取向从教师专业发展研究历程看，先后有3种不同的假设。

相应地，在实践领域产生了三种不同的发展取向，即教师专业发展的理智取向、实践反思取向和生态取向。

一、理智取向教师专业发展的理智取向认为，知识基础对于教学专业是非常重要的，教师专业发展的重点是知识获得和行为变化。

教师获得的专业知识基础是教师行为变化的基础，教师通过全面地掌握和仔细地应用理论，便能将其转化成良好的实践；而掌握了有关理论的教师如能用理论来推动自己的实践工作，知识就会对行为的变化起到刺激的作用。

基于这种取向，教师专业发展的途径主要是通过正规的培训方式，包括职前的或在职的，或者向专家或大学学者学习某一学科的学科知识和教育知识。

教师专业发展就是要为教师提供最基本的专业知识基础，通过“传授”的方式让教师“获得”这些知识基础。

这种教师专业发展方法虽然在不断受到质疑，但在我国，至今仍然被广泛地运用着。

所谓教师专业的理智取向，教师在进行专业培训或学习的过程中并不是完全没有自己的思想和主张，而是在进行专业培训或学习时自主地进行教育研究，摆脱以前固有的“光听不想、光记不练”的套路，把专业自主贯穿于学习、培训过程的始终。

总之，教师要善于提出自己的新思想和新方法。

理智取向者认为，假设知识基础的获得是行为变化的基础，理论能够指导自己的实践，借助于理论的掌握和应用，教师能将学到的知识基础自主地转化成良好的实践。

教学之所以还不能成为一个公认的专业，原因就在于教学职业还没有一套有效且专门的知识技能系统。

理智取向的教师专业发展模式因过分强调理论知识的获取而饱受诟病。

在注重理论知识的同时，应关注知识背后的意义、价值，可以采取以下方法进行尝试：学习教师专业发展的一般理论，帮助教师建立专业发展责任感和专业发展意识。

教师应尽可能多地学习、了解教师专业发展的理论，包括了解教师专业素养的核心内容，明确自身专业发展的重点；了解教师专业发展的阶段与途径，熟悉教师专业发展规划的一般方法，学会理解与分享优秀教师的成功经验；了解教师专业发展的影响因素，学会利用以课程学习为主的各种机会，积累发展经验。