高中历史课堂的“历史概念”解读

第 1 页 共 2 页 浅议普通高中历史课程体系的新变化

中华人民共和国教育部研制的《普通高中历史课程标准（实验）》（以下简称《高中历史课标》，已于2003年4月正式颁布，这是新一轮基础教育课程改革的新成果。《高中历史课标》在初中历史课程的基础上，根据普通高中教育的性质、任务以及课程目标和基本要求，遵循时代性、基础性和选择性的原则，构建了适合高中学生学习的历史课程体系。《高中历史课标》构建的历史课程体系，较现行的教学大纲，在课程目标、课程结构、课程内容等方面均有了显著的变化。一、在课程目标上，《高中历史课标》改变了过于注重知识传授的倾向，强调了新的高中历史课程目标要从单纯注重传授知识转变为体现引导学生学会学习，学会做人。新的课程标准与教学大纲相比，在课程目标上至少在以下三方面有了较大突破：一是把课程目标分解成“知识与能力”、“过程与方法”、“情感态度与价值观”三个层面，不仅提出了具体的知识目标、能力目标和思想情感教育目标，而且把学习历史的过程与方法作为课程目标提出来，注重学生学习方式的转变。二是在思想情感教育目标中突破了以往单纯政治教育的层面，注重人文素养和科学精神的培养，把历史教育的社会教育功能与人的发展教第 2 页 共 2 页 育功能结合起来。三是目标明确而具体，更具可操作性。新的课程标准不仅在横断面上把课程目标分解成“知识与能力”、“过程与方法”、“情感、态度与价值观”等三个维度，而且在纵向上明确规定了高中历史课程的总体目标、模块目标和具体学习专题目标。如《高中历史课标》的第二部分即规定了学生通过高中历史课程的学习，在“知识与能力”、“过程与方法”、“情感、态度与价值观”等三个方面应达到的总体目标。《高中历史课标》的第三部分即规定了每一学习模块和学习专题下每一学习内容的具体目标，从而使学生不仅明了自己所学的历史内容，而且明了对这些内容应学到何种程度。[1]

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82062 中等教育论文

高中历史课堂的“历史概念〞解读

何种课堂能够称为“高效课堂〞，不同的教师有不同的理解与答案。经过多年的研究与探讨教育理论界根本达成一种共识：在常态的课堂教学中以尽可能少的时间、精力和物力投入，取得尽可能多的教育效果。一堂高效的课包括课前预习、学案设计、课件制作、板书设计、问题设置、提问技巧、学生课上的自我展示、课后作业的布置以及课后的及时反响等多个环节。每个环节都十分重要，本篇论文主要探讨授课过程中“历史概念〞的解读对于高效课堂的推进作用。

有些历史概念本身就晦涩难懂，更何况同一历史概念在不同语境中意思不尽相同，这样便给学生们学习历史、解答问题带来诸多不便之处。张耕华在?有关“历史事实〞及其相关问题?中这样阐述：“历史事实有三种含义：第一种含义是指已经发生过的历史事实，第二种含义是指作为认识客体的历史事实，第三种含义是指专科信息中的历史事实。〞从中可以看出历史事实具有客观性、不在场性以及主观性，所以历史事实即重要又复杂。那么对于历史概念的正确解读、归类、概括、总结就关系到课堂的高效程度。 在讲授高中历史必修一中国古代政治制度时不可防止的一个历史概念便是“封建〞一词，中国古代“封建〞本意为“封邦建国〞代指分封制，古人笔下“封建〞使用甚广，几乎都特指中国古代的分封制度，如?左传僖公二十四年?中记载：“昔周公吊二叔之不咸，故封建亲戚，以蕃屏周。〞?史记三王世家?中记载：“高皇帝拨乱世反诸正，昭至德，定海内，封建诸侯，爵位二等。〞柳宗元在?封建论?中记载：“彼封建者，更古圣王尧、舜、禹、汤、文、武而莫能去之。〞但自从明清西学东渐以来，大量西方学术思想传入中国，伴之而来的便是用大量中文词汇来解释西语，在翻译时意义却时常有诸多不同之处。

西方“封建〞一词最早为中国接受式翻译“封建社会〞，西方的封建社会主要指的是封建割据，类似于中国古代的分封制。西方封建制度的三大特征是领主、封臣和采邑，领主是拥有土地的贵族，同时国王或皇帝是国家最大的领主；封臣是接受领主授予土地的人，他们的受封的土地被称为采邑。封臣在自己的领地上有很大的自主权，领主对封臣的干预有限，但领主与封臣之间建立了一种封建隶属关系，封臣承当一定的义务与责任，如向领主服兵役、提供赋税、支持领主的决议等。中世纪欧洲由无数这样大大小小的封国构成众多的封建国家，马克思主义学者称之为封建社会，而他们断定封建社会的标准便是以土地私有制为根底，建立一种人身隶属与保护关系在内的等级制度。

概念史视角下的高中历史教学

“概念史”是将概念作为特定研究领域的历史研究方法。它“通过对历史上主导概念的研究揭示该时代的基本特征”。从 20 世纪 70 年代以来，西方学者昆廷·斯金纳、考泽莱克等人推动了这方面的研究与发展。作为一种历史研究的范式，概念史研究的是“概念”，关注的却是“历史”，“它试图通过对历史上某些特色或重要概念的研究，来丰富和增进对于特定时期整体历史的认知”。

一、在概念史视角下开展高中历史教学的意义

高中历史教学活动，实际上就是学生在掌握具体史实的基础上，探索对历史本质性和整体性认识的过程。“历史概念是组成历史科学的细胞。”在教学活动中，学生通过抽象概括形成历史概念，进而将历史概念组织起来，形成有系统有层次的知识整体，最终实现习得历史知识，形成历史认识，发展学科素养的学习目标。

从概念史研究对象的选择来看，概念史最重要的研究预设之一是：每一个具有转型特点的历史时期，都存在着凝聚那个时期丰富的历史信息、反映和塑造那个时代社会历史特征的重要的政治、经济和文化概念。这些概念，正涵盖了高中历史教学中的核心内容。

从概念史研究方法来看，是从社会史中考察概念，从概念变迁中研究社会，共时性和历时性分析构成了概念史的两个基本立足点。在概念史视角下开展高中历史教学，研究概念的变迁及其与语境的互动关系，有助于学生以唯物史观为指导，在特定时空下，基于史料的占有和历史理解，对历史事物进行理性分析和客观评判。

近十余年来，历史学科高考越来越重视试题情境的创设。以概念史创设试题学术情境，在高考试题中屡见不鲜。2012 年广东文综卷第 39 题、2017 年高考全国文综Ⅰ卷第 41 题等，高考的功能定位之一是引导中学教学，“聚焦立德树人教育根本任务……促进检视教学效果，改进教学，提高质量”。在当前新高考改革背景下，在课堂教学中，引入概念史的方法和成果，具有积极意义。

二、概念史视角下开展高中历史教学的策略

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中学历史教学中把握历史概念的几项原则

作者：邱玲玲 李康永 李鹃

来源：《中学课程辅导·教学研究》2013年第28期

中国教育学会十二五课题《教师专业发展研究》课题的子课题研究成果。

历史概念是人们对历史事物本质与内涵的认识与概括。新课标指出“普通高中历史课程从不同的角度揭示人类历史的基本过程，通过重大历史事件、人物、现象展现人类发展进程中丰富的历史文化遗产。”[1]历史事件、人物、现象是以一定的历史材料来构建的，是特定时空下的历史存在，最终以特定的历史概念呈现在历史文本中。从某种程度上来说，历史概念又具有承前（历史史实材料）启后（历史发展规律）的作用。因此，中学历史概念教学首先要厘清以下几个问题：

一、历史概念的确定性与发展性

历史事物也有自己的发展轨迹，基于一定的历史史实而形成的历史概念也是如此。历史概念的确定性与发展性，是指历史概念的指代既是确定的又是可以生成新内涵的。历史概念的确定性是指历史概念立足于历史史实进而对历史史实进行抽象与概括。其反映的是特定时空下的历史事物的本质属性和规律，它不能既是什么又不是什么。秦始皇：中国历史上最伟大的政治家、军事家。首次完成中国统一，创立皇帝制度，设立三公九卿制，废除分封制，实行郡县制，统一文字、货币和度量衡等，奠定了中国两千多年政治制度的基本格局。其涵盖了秦始皇活动的时间、场所、事迹、历史评价等方面。像这样意义既定的历史概念不胜枚举，再如：汉武帝、唐太宗等。而具有稳定意义的历史概念主要界定的是比较明确、清晰的历史史实，而随着人们对历史认识的深入和研究的新发现，对于一些理论性较强的历史概念，其内涵又会发生着一定的变化即历史概念的发展性。例如：“封建”这个历史概念，《吕氏春秋通诠·慎势》中记载：“封建，即封邦建国，古代帝王把爵位、土地分赐亲戚或功臣，使之在各该区域内建立邦国。相传黄帝为封建之始，至周制度始备。”[2]