伽达默尔视界融合理论对比较教育学的启示

试议以哲学视角甄别阅读教学中的两个基本概念论文摘要：伽达默尔所创立的哲学解释学对人文学科有着深远的影响和广泛的指导意义。

尤其在我国基础教育新课程改革的背景下，该学说对阅读教学有着直接的方法指引。

然而在阅读教学中，诸多教育工作者对“文本的含义”及“文本的意义”存在认识的误区导致文本理解的唯一性和随意性。

本文旨在通过对阅读教学所涉及的解释学两个概念的区分，帮助广大教育工作者以视域融合理念更有效地实践阅读教学。

论文关键词：阅读教学；视域融合；文本含义；文本意义解释学对阅读学的意义是不言而喻的，近代解释学即阅读学。

通过对解释学不同理论的学习研究，批判吸收各种解释学理论的合理思想，可形成科学的解释学观念，借以指导阅读教学。

在阅读教学中，诸多教育工作者对“文本的含义”及“文本的意义”存在认识上的误区。

鉴于人们认识的多样性，人们在认同、吸化、操作时，难免有失偏颇。

为了使教育工作者能更好地认识和运用这一指导理念，本文就解释学中的两个基本概念的甄别，以及现阶段新课程实施过程中的失误做一分析说明。

一、概念文本所谓“文本”，从广义上讲，是由人创造的体现人思想感情的作品，包括文字、绘画、音乐等作品。

从狭义上讲，是指作者的文字作品。

阅读教学中所说的“文本”，指的就是文字作品，即“课文”。

“含义”与“意义”文本的含义指作者意指的含义。

按照赫施的观点，含义乃是文本所表达出来的，是作者借助于对特殊的符号序列的使用所意指的，是符号所表达的。

文本的意义即意味，指含义与某个人，某个系统，某个情景或与某个完全任意的事物之间的关系。

意义总是涉及到某种关系，而这种关系中有一个始终不变的极点――文本的含义。

赫施坚定地主张文本含义是确定不变的，确定性是文本含义的根本特征。

有的人混淆了“含义”和“对含义的体验”。

毫无疑问，对文本含义的体验是个性化的，而且总是处于变化之中的，所以，如果有人说“我对一个文本的反应总是随着每次的阅读而发生变化”时，他没什么不当之处，然而如果他以为文本的含义随着他的阅读而发生变化，那么他就大错特错了。

哲学诠释学“视域融合”观对教材解读的启示作者：石磊来源：《中学物理·高中》2012年第08期在课标教材已经广泛推行的今天我们还是会发现，传统观念仍然在教材解读中影响着人们，那些与新课程理念相悖的观念以一种无意识的形式参与了教材的解读，制约着教师对教材的正确理解与教学执行.在哲学诠释学看来，文本解读是读者与文本两者视域相互作用的过程，读者对文本的前理解是一种客观存在，修正错误前理解的途径是读者与文本展开对话交流，通过对话，读者的视域与文本视域发生交融能使前理解中的错误成分得以暴露与修正.哲学诠释学的“视域融合论”对我们调和新旧观念与科学地解读教材，开启了新的视角.1 “视域融合”观解析“视域融合”是伽达默尔哲学诠释学思想的核心，在伽达默尔看来，解读文本就是读者和文本视域融合的过程.伽达默尔“视域融合”观主要包含三个方面的含义：1.1 前理解是理解过程中的必要因素前理解是人对事物先在的、意向性的看法.传统诠释学认为，人的前理解是阻碍理解的消极因素，必须给予排除.伽达默尔在成功地为读者前理解具有合法性辩护的基础上，明确指出：“一切诠释学条件中最首要的条件总是前理解，……正是这种前理解规定了什么可以作为统一的意义被实现.”在伽达默尔看来，人以往的经验和认识具有历史性，“我们不能使自己游离于历史进程之外”，文本“所有的意义都是在前知识基础上的推测”，因此前理解不是理解活动的障碍，而是理解得以发生的前提条件.哲学诠释学告诉我们：读者阅读文本不是一无所有地去阅读，总是带着自己的前理解去理解一个陌生的文本，前理解是人的能动因素，不应当也不可能简单地被消除，如今与新课程理念相悖的观念意识依旧存在，就充分说明了这一点，理解文本意蕴的关键在于读者如何剔除自己前理解中的错误成分.1.2 主体间的对话是修正前理解的途径伽达默尔认为，读者采用自我理性反思的方式去剔除前理解中的错误成分并不可行，有效的方法是读者不把文本简单地视为理解对象，而是把它看作与自己地位平等的“主体”，主动展开“主体间”的对话交流，“谁想理解，谁就从一开始便不能因为想可能彻底地和顽固地不听文本的见解而囿于他自己的偶然的前见解中……谁想理解一个文本，谁就准备让文本告诉他什么”伽达默尔强调：“文本是作者对某个问题的回答，因此要理解某一文本，就要首先理解作者所关注的、意欲回答的问题.只有找出文本作为其回答的那个问题，才能理解文本.”并一再重申：“虽然一个文本并不像一个‘你''那样对我的讲话.我们这些寻求理解的人必须通过我们自身使它讲话.”读者如何让文本开口讲话呢？伽达默尔指出：“他必须从一个问题出发，把（文本）所说的话理解为一种回答，即对这个问题的回答.……我们只有取得问题视域才能理解文本的意义”.哲学诠释学告诉我们：读者欲理解文本首先要暂时“搁置”自己的前理解，通过向文本提问去倾听文本的意见，文本的应答能使读者发现自身的偏见并给予修正，修正后再次提出问题，文本又给予回答，如此循环往复的问与答，读者的错误前理解就会不断被暴露并得以修正，从而推动读者认识活动的前进.1.3 理解的实现在于主体间的视域融合主体间的对话在何种程度上才能实现对文本意蕴的理解？对此伽达默尔引入了视域融合概念，“视域就是看视的区域，这个区域囊括和包容了从某个立足点出发所能看到的一切.”伽达默尔指出：“获得一个视域，这总是意味着我们学会了超出近在咫尺的东西去观看，但这不是为了避而不见这种东西，而是为了在一个更大的整体中按照一个更正确的尺度去更好地观看这种东西.”在伽达默尔明看来，“理解等同于达到相互理解或一致意见”“理解总是解释，意义总是解释与对象的‘视域''的‘融合''”哲学诠释学告诉我们：读者的前理解在对话中被文本的应答所梳理，自身视域随着错误成分被过滤得到延伸，这时读者的视域已不再停留于前理解的处境，视域因“障碍性的经验”被抛弃而走向新的境界，读者的看法与文本意见在双方视域的交融中逐步趋向统一，在视域融合中达成“一致意见”而实现文本意蕴的理解.2 “视域融合”观对教材解读的启示其一，传统教学观念是教师的前理解，它含有自身难察觉的并且与新课程理念相悖的成分，消除的方法是暂时“搁置”前理解而与教材对话，倾听教材的意见.其二，教材是编者对课程标准理解和解释的具体化，具体来说，是编者在课程标准框架下对实现三维目标的回答，因此教材文本具有对话的性质和问答结构特点，这个特点为教师与教材开展对话提供了可能性.2.1 教材知识的解读从教材对物理知识的陈述看，“教材究竟说了什么？”并不总是人们所想象的那样显而易见.人教版向心加速度一节教材开始是一个“思考与讨论”，究竟要讨论什么问题？教材没有明确写出.如果仅从教材呈现的信息看似乎是有关力的问题，因为两幅插图中的提示语是“地球受力沿什么方向？”以及“小球受合力沿什么方向？”再从教材字面表述上来看，该部分出现“力”与“受力”的频次达12次.对此，有教师觉得教材让学生讨论的是“圆周运动需要一个向心力”的问题，然而疑惑的是向心力又是后面一节的内容，因此认为“思考与讨论”会使这一节的知识逻辑出现混乱.果真如此吗？其实这种看法是没有弄清“教材究竟说了什么？”，教材陈述是对问题的回答，解读教材陈述的意蕴，就是探寻这个问题.只有探寻到这个“问题”，陈述才能与“问题”形成关联，从而使教材陈述的意蕴得以显现.如果暂时搁置“前见”与教材对话可以会发现，“思考与讨论”真正需要讨论的并不是“圆周运动需要一个向心力”，而是“匀速圆周运动物体是否有加速度？”这个问题.探寻到了“问题”，教材“思考与讨论”的意蕴就非常明朗了，概括来说就是：问题（匀速圆周运动物体是否有加速度？）——研究（从力与加速度的关系入手，分析匀速圆周运动物体是否受力的作用？）——结论（圆周运动物体受到指向圆心方向的合力，有加速度.）如此看来，教材“思考与讨论”是为随后展开向心加速度方向以及表达式的学习提供导向.知识解读属于教师与教材在语意层面的对话，教师自身的语言学知识程度影响着两种视域的融合.尽管教材陈述是对某个问题的回答，但很多时候问题并不写在教材中，因而要求教师在解读时树立“问题”意识，主动与教材对话，根据教材文本的应答修正自身的错误判断，只有把问题揭示出来才能说真正理解了陈述内容的意蕴.问题的揭示对教学效果的影响甚大，如果对教材陈述背后的“问题”不明确，教材上说什么，课堂上讲的就是什么，就会因讲述与问题缺乏关联让学生对教师所讲感到“不知所云”，不清楚教师到底在讲什么而使思维迷失方向.2.2 科学方法的解读从教材对物理方法的陈述看，“教材应该说什么？”也不是人们所希望的那样全面与完整.这是因为教材建立概念和规律所用的逻辑方法比较隐蔽，甚至在推理的过程中会存在中断、残缺的步骤，从而形成学生对结论理解的难点.以人教版对研究“曲线运动速度方向”的过程为例：首先描述演示钢球轨道实验，分析得出钢球在白纸上留下的墨迹是钢球某一点的瞬时速度方向；然后陈述了数学切线概念；最后指出，有了切线概念可以得出：质点在某一点的速度，沿曲线在这一点的切线方向.事实上，如果仅从教材的表述去阅读，想要理解得出的结论不可能的，要得出某点瞬时速度方向与该点切线之间的关系，需要经过相应的逻辑推理，即：从数学方面看，切线是曲线上无限靠近的两点的连线，即ΔS前后两点的连线；从物理方面看，v=ΔsΔt，当Δt→0时，某点瞬时速度方向是Δs的方向；所以，质点在某一点的速度沿曲线在这一点的切线方向，然而这些推理在教材中省略了.对此，有的教师放弃了这一隐含内容的解读仍按老教材的方式教学，这种处理教材的方式无疑与课程标准的要求相悖.物理教材属于自然科学类文本，对教材中逻辑方法的解读极其关键，因为“中学物理概念、定律、定理都是通过运用特定的逻辑方法获得的，使用的逻辑方法主要有归纳法、演绎法以及类比法.”这些逻辑方法贯穿于概念和规律的建立过程，是中学物理科学方法的重要部分，教师应当与教材充分对话，发现推理过程上中断、残缺之所在并给予弥补.科学方法的解读属于教师与教材在逻辑方法层面的对话，教师自身形式逻辑知识的储备度影响着两种视域的融合.推理过程涉及几个步骤？哪个步骤缺失了？得出结论运用了哪些逻辑方法？等等，是教师必须关注的问题.方法的解读至关重要，遵循概念和规律建立的逻辑过程，教学就有逻辑性，没有遵循获得结论的逻辑过程，学生就不可能理解结论而导致死记硬背.2.3 教材理念的解读教材理念依然是解读的重要方面，理念是指导思想或是基本精神，解读教材理念就是解读“文本想要说什么？”但却没有在教材中说出的话语.高中课标教材必修2“动能和动能定理”一节在教学中一直存在热议，热议的焦点是建立动能表达式的依据.有教师认为，老教材事先安排学习功能关系，即“外力做了多少功，就有过少能量发生转化”，依据这个关系，就可以通过演绎推理得出动能表达方式，而课标教材没有明确提出功能关系，推导动能表达式缺乏依据.难道是教材编写的疏漏？其实不然，如果我们暂时搁置“前见”与教材教材对话可以发现，教材对此提出了一种解决问题的新思路.教材写到“通过上节的实验，我们已经了解到一个特殊情形下力对物体做的功与物体速度变化的关系，即W∝v2.根据功与能量变化相关联的思想，这个结果实际上向我们暗示：物体动能的表达式中可能包含v2这个因子.”这段话包含了三层意蕴：其一，前面的学习告诉我们，通过研究重力做功，我们获得了重力势能的表达；通过研究弹力做功，我们也得到了弹性势能能表达式.所以，研究动能表达式可以“根据功与能量变化相关联的思想”——通过分析外力做功途径进行.其二，功与速度变化关系的实验研究得出W∝v2，而不是W∝v，意味着动能表达式必定含v2因子，而不是v因子.其三，通过初中学习已经了解到动能与物体质量有关，所以动能表达式还应当包含m因子.由此看出，研究的思路以及结果预测教材已经暗示，不利用明确的功能关系仍然可以得到结果.课标教材体现了探究学习的理念，科学探究是新课程的一个亮点，科学探究是一种精神，也是学习的内容.教材理念的解读涉及教师对课程理念和课程标准的把握程度，当教材理念与我们的传统观念冲突时，不应固执己见而放弃对教材理念的探询，理智的做法是在暂时保留自己的观点与教材展开对话，让观念中那些不合理的成分暴露出来，通过不断修正与教材达成视域的融合.正如张大昌教授所说：“通过课本学习课程理念、通过课本改进教学方法.”。

理论研究125摘要：本文旨在通过解释学著名观点“视域融合观”带来的启示，解决当代设计视域局限问题，为当代设计带来新的思考方式，寻求设计上的更多可能性与多元性。

分析总结了著名哲学家伽达默尔的著名观点-视域融合，结合解释学与符号学原理，总结出“设计即互交”、“设计即变形”、“设计即自指”的设计观点，为设计实践提供理论指导。

该方法能够为设计思路的创新提供参考，有效提高设计内涵。

关键词：设计 设计启示 视域融合 伽达默尔中图分类号：TB472 文献标识码：A 文章编号：1003-0069（2020）09-0125-03Abstract：The purpose of this paper is to solve the limitations of contemporary design horizons through the enlightenment brought by the famous view of the "view fusion view"，bring new ways of thinking to contemporary design ，and seek more possibilities and diversity in design.The analysis and summary of the famous philosopher Gadamer's famous viewpoint-view fusion ，combined with the principles of hermeneutics and semiotics ，summed up the design ideas of "design is mutual"，"design is deformation"，"design is self-referential" Provide theoretical guidance for design practice.The method can provide reference for the innovation of design ideas and effectively improve the design connotation.Keywords：Design Design inspiration Horizon fusion Gadamer 西南交通大学 钟 豪引言当代设计早已经不是满足于对于视觉效果的追求了，从视觉到外在功能，从外在功能到追求人的内在满足，人们对于设计的要求一步步增加。

调解与融合：伽达默尔解释学理论对教师教学的启示作者：暂无来源：《基础教育》 2011年第1期杨明(西南大学教育学院，重庆400，-15)摘要：伽达默尔认为理解并不是重建而是调解。

他强调，对于认知主体而言，其“偏见”在理解活动中是促发理解主体创造性的重要因素。

这一观点对于当前教师教学的启示在于：教师对学生的“偏见”保持开放态度，在对话中发生视域交融，并实现对真理的揭示。

关键词：调解与融合；伽达默尔；解释学；教师教学哲学中图分类号：G40- 02 文献标识码：A 文章编号：1005-2232(2011)01 0067 03传统的教师教学存在两种哲学价值倾向：经验主义倾向和理性工具主义倾向。

追随经验主义取向的教师强调知识必须建立在经验基础之上，注重对学生进行知识经验的“灌输”。

在这一思想主导下的师生互动是一种不对等的交流，教师作为知识权威对学生进行经验输入，学生被当作被动接受知识的“容器”，师生之间不存在真正意义上的交流与互动。

理性主义的拥护者虽认为经验是错误的潜在来源，否定纯粹的经验概括，强调对学生理性思维的培养，鼓励学生对知识的自我探索与建构，但其思想忽视了学生生活经验的局限性，看似凸显学生的主体地位，实则将学生受控于教师所设置的教学情境当中，教师仍然是凌驾于整个教学过程之上。

教师们这两种看似不同的教学哲学取向，实质上隐藏着相同的知识态度观：他们对于知识的客观性基于同一种态度来得以保证，即所传授的基本知识经验能被每一位同学所重复。

这一现象在教学中的具体表现就是，在自然科学里，实验结果能被教师传授的同一方法所证实与呈现；在社会科学里，教师对知识经验的传递，能被学生在日常生活中所检验。

这两种哲学取向下的教学方式，对于学生的自主性思考与创新能力的提升帮助有限，在本质上仍是对文本已有经验的重复与延续。

新课程改革的指导思想试图将以上两种倾向做出某种调和，强调教师在教学中应以学生先天的生活经验为基础，以后天的经验为知识的内容，培养学生运用理性思维的能力。

伽达默尔阐释学及其对语文阅读教学的启示作者：傅芳来源：《文艺生活·文海艺苑》2011年第10期摘要：语文教师的阅读理念直接影响到阅读教学的有效性。

传统解释学是一种比较封闭和孤立的研究，容易陷入作者崇拜，并且追求单一的、不容置疑的文本意义。

伽达默尔阐释学则认为文本与读者的关系不是文本的“独白”，而是“对话”，只有当文本与人的理解相结合时才会产生意义。

通过研究伽达默尔阐释学，我们可以得到许多阅读教学上的启示。

关键词：传统解释学；伽达默尔；阐释学；启示中图分类号：G42 文献标识码：Ａ文章编号：1005-5312（2011）30-0203-01新课改以来，许多新理念的逐步贯彻使得语文教学打破了传统的僵化和沉闷。

语文教学中的“重头戏”——阅读教学的方式也发生了很大的转变，变得更加自由、开放和活跃。

然而追究到效果，“低效、无效甚至负效”的阴霾却仍然在阅读教学的上空盘旋，这样的结果不得不说令人沮丧。

究其原因，许多语文教师花大力气，却仍然致力于旧的、被淘汰了的阅读教学方式。

教学过程中，仍然过分注重时代背景、作者生平和“唯一的”中心思想，手持“标准答案”让学生阐述“作者原意”。

产生这样的结果，与一线语文教师不注重专业知识的更新，不能与时俱进大有关系。

许多教师始终拘泥于传统阅读方法，对新的阅读学、解释学理论置若罔闻。

在这里，我们不妨对传统的解释学和西方伽达默尔阐释学做一个轮廓性的梳理。

一、传统解释学——作者中心与意义既定传统解释学的创始人施莱尔马赫以反对误解作为目标，提出了恢复作者原意的两种方法——语法解释和心理解释。

语法解释，就是通过语言的途径客观地理解作者的原意，其核心是要探明作者语言的习惯用法，在特定的语境中解读词语的意义；心理解释，则是为了恢复作者的本意而重建作者的心理个性和历史情境。

传统解释学认为，意义是文本自身所固的，它不以解释者的理解为转移，因而解释者的任务就在于清除自己的各种偏见，投入作者原有的处境，客观地理解和把握文本的意义。

吉林教育伽达默尔（Hans-Georggadamer1900-2002）,德国著名哲学家，现代哲学诠释学的创立者和代表人物。

在当前学术界盛行的后现代哲学思潮中，伽达默尔的诠释学理论占据了举足轻重的地位。

他一生著作颇丰，其中代表作《真理与方法》自问世以来在西方哲学与美学两个学科之中产生了重大影响，继而扩展到文艺批评理论、历史学、法学、神学等领域。

该书的出版标志着解释学作为一个新的哲学流派登上历史舞台。

其中，视界融合理论对比较教育学研究方法亦具有借鉴意义。

本文主要从视界融合理论方面展开论述。

一、思想渊源伽达默尔的哲学思想源自西方传统哲学。

柏拉图、亚里士多德等人的思想为其提供了基础。

他的理论来源主要是海德格尔的“存在论”思想。

这些思想对伽达默尔的哲学诠释学、视界融合理论产生了重要的影响。

诠释学是西方一个重要的哲学派别，在研究和解释典籍资料中，发现被解释的“本文”与解释者的地位、境况、思维方式之间的关系问题。

诠释学作为当代西方的一种重要的哲学思潮产生于德、法两国，由施莱尔马赫、狄尔泰创立，强调通过解释来揭示文本中作者的原意。

海德格尔通过对此在的时间性分析，把理解作为此在的存在方式来把握，从而使诠释学从精神科学的方法转变成一种哲学。

伽达默尔继海德格尔之后把理解和解释当作人性的内在特征，当作所谓“此在存在”来论述，把诠释学推进到人本主义的阶段。

伽达默尔继承并发展了海德格尔的诠释学思想，把诠释学作为哲学本体论对待。

海德格尔认为，人作为此在其最本源的涵义是追问一切存在包括他自己的存在问题。

因此理解存在，不是对存在的认知，而是让存在即“现象”在隐藏不露的情况下得以澄明。

因此理解是此在的存在方式。

理解赖以发生的基础必须是共同参与世界的存在。

伽达默尔进一步发展了海德格尔的这一思想。

他在《真理与方法》中写道：“海德格尔并不是主体诸多行为方式中的一种，而是此在自身的存在方式.”二、“视界融合”理论“视界”这个概念最初是由胡塞尔提出来的，指的是“理解的起点、角度和可能的前景。