课程与教学论

1、什么是课程与教学论：课程与教学论是课程论与教学论的合称。

小学课程与教学论即按照小学教育专业培养要求对课程论和教学论两个学科进行整合的产物。

2、课程与教学论的研究对象和任务：（一）现象·问题·规律：国内对课程与教学论研究对象的三种观点：课程论研究的是课程现象，教学论研究的是教学现象。

……（二）事实问题·价值问题·技术问题：1.事实问题主要涉及课程与教学的性质、状态、关系等客观属性。

2.价值问题主要涉及课程与教学的目的设定、意义判断和各种可行途径之间的意志抉择。

3.技术问题主要涉及课程与教学的实现形式、活动程序和操作方法。

（三）揭示规律·确立价值·优化技术：课程与教学论研究种种课程与教学问题，其宗旨或任务是：揭示规律、确立价值和优化技术。

1.认识课程与教学的客观规律，这是课程与教学论的基本任务之一。

2.教育事业处处充满着价值纷争，离不开价值观的指引。

3.提高课程编制的水平，提高教学活动的质量，这是千百年来教育界不懈追求的目标和方向。

3、学习课程与教学论的意义：（一）课程与教学论是学校教育的基本工作：1.课程与教学论是学校教育的基本工作，小学教师每天都要解决实际的课程与教学问题。

2.对小学教师而言，课程与教学是基本的专业工作。

（二）课程与教学论需要系统学习1.不能简单的把学习过课程与教学论同真正掌握它划等号。

2.掌握课程与教学论有多种途径。

3.系统学习是全面掌握课程与教学论的基本方式。

4.真正全面掌握课程与教学论是一个长期的过程。

4、《大教学论》在继承文艺复兴时期人文主义教学思想以及总结夸美纽斯本人长期教学实践经验的基础上，较全面的论述了教学目的、内容、原则、方法和组织形式等基本问题。

5、《普通教育学》赫尔巴特：阐述了教育性教学原理，认为教学是教育的基本手段；依据观念心理学原理分析教学的机制，认为教学是统觉的运动，即新旧观念产生联系和统整的过程；探讨了教学阶段理论，依据多方面兴趣理论和学生的注意力状况，把教学分为明了、联系、系统和方法四个主要阶段，分析了不同阶段教学的类型和方法；依据多方面兴趣理论，设计了课程的类型和科目。

课程与教学论第一章绪论一、课程与教学论的研究对象和任务1．现象、问题、规律2．事实问题、价值问题、技术问题3．揭示规律、确立价值、优化技术二、课程与教学论的历史演进1.课程与教学思想的萌发2.教学论学科的形成3.教学论学科的分化与多样化 4.课程论的独立与大发展 5.课程与教学理论发展趋势：走向融合1．古代的课程与教学思想在中国，早期的课程与教学思想，主要是基于教育者自身的经验提炼出来。

春秋时“六艺”，“子以四教”，以及启发式、温故知新等；《学记》教学相长、“善喻”；汉朝以后儒家独尊等，都是有关教育（课程与教学）内容与方法的见解。

古代希腊，智者派，苏格拉底、柏拉图和亚里斯多德；雅典的“七艺”、和谐教育；斯巴达军体教育；古罗马昆体良《雄辩术原理》是源头。

2．教学论学科的形成1632年，捷克人夸美纽斯《大教学论》，“把一切事物教给一切人的艺术”；德行/智慧和笃信；百科全书式的课程；遵循万物的顺序；彻底、迅速和愉快的原则；集体教学等思想。

成熟的标志：1806年，赫尔巴特出版了《普通教育学》一书。

教育三中心：教师、书本、课堂“五段教学法”：预备、提示、联系、总结、应用。

3．教学论学科的分化与多样化时间：20世纪开始传统教育派与现代教育派；形式教育派与实质教育派杜威：教育即生活，学校即社会，教育即经验的不断改造。

“儿童中心、经验中心、活动中心”。

传统教育学派的“教师中心、书本中心、课堂中心”。

凯洛夫教育学，共产主义方向；教学特殊认识说；教师主导与学生主动；分科教学的强化斯金纳程序教学、布鲁纳结构主义教学、赞可夫的发展教学论、布卢姆掌握学习、瓦根舍因范例教学理论。

4.课程论的应运而生与蓬勃发展时间：20世纪初期1918年，博比特(F.Bobbitt)的《课程》问世，这是第一本专门论述课程的书，标志着课程作为专门研究领域的诞生。

1949年泰勒《课程与教学的基本原理》在现代课程论学科发展上具有里程碑意义。

20世纪中叶以后，课程理论进一步发展，出现了一些流派，其中影响较大的有以学术为中心的学科结构课程理论、以社会问题为中心的社会改造课程理论和以学生经验及兴趣为主的学生中心课程理论。

课程与教学论概述第一章课程与教学论概述第一节课程与教学论内涵及其发展一、两个核心概念1.课程：是活动（活动内容）（课业）及其进程。

含学习方案、学习内容、预期的结果、活动计划及其进程安排。

（补充）课程是指学校学生所应学习的学科总和及其进程与安排。

广义的课程是指学校为实现培养目标而选择的教育内容及其进程的总和，它包括学校老师所教授的各门学科和有目的、有计划的教育活动。

2.教学：就是学校教学，是专指学校中教师引导学生在一起进行的、以特定文化为对象的教与学统一的活动。

（补充）教学是教师的教和学生的学所组成的一种人类特有的人才培养活动。

通过这种活动，教师有目的、有计划、有组织地引导学生积极自觉地学习和加速掌握文化科学基础知识和基本技能，促进学生多方面素质全面提高，使他们成为社会所需要的人狭义的课程是指某一门学科。

二、课程与教学论的研究对象和任务研究对象：课程与教学问题研究任务：揭示规律、确立价值、优化技术。

三、课程与教学论的逻辑起点知识授受它的两层含义：一是“授受”什么知识，二是如何“授受”知识。

四、课程与教学论的发展历程（一）课程与教学思想萌发（二）教学论的发轫：《大教学论》问世（三）20世纪教学论发展样态：分化与多样化第二节影响较大的现代课程与教学理论流派世界范围内出现了三次影响较大的课程改革1.20世纪初，改革的理论基础是杜威的实用主义思想2.20世纪五六年代，改革的理论基础是布鲁纳的结构主义思想3.20世纪80年代，改革的理论基础是新兴的建构主义一、现代主义课程理论流派（一）实用主义课程理论产生时间：20世纪初理论基础：卢梭的自然主义、杜威的机能心理学和实用主义哲学。

杜威的观点：①教育就是经验的改造和改组，课程就是教育性经验，而经验不是“思想”出来的，是与社会生活实践密切联系的，是在做中学到的，也就是从活动中学到的。

②反对学科中心论，主张儿童中心主义。

③活动是课程与教学的根本形态，让学生在“做中学”，从经验中学，要求以活动性、经验性的主动作业来取代传统的书本式教材的统治地位。

第一章绪论1、课程的取向：知识取向——新型知识观；社会取向——社会服务；人文取向——人文精神2、课程与教学论的研究对象：课程与教学的基本问题。

3、课程与教学论的研究任务：揭示规律：为什么教；确立价值：应该教什么；优化技术：怎么教4、学习课程与教学论的意义与方法：一）意义：1）成长为专家型教师的需要：教学要从经验走向科学；教师要从经验型走向专家型2）适应基础教育新课程改革的需要；3）提升教学质量的需要二）方法：读书；思考；实践第二章课程与教学的历史发展1、课程的历史发展1）前科学时期的课程特点2）课程的系统理论时期3）课程的专门学科时期博比特（《课程》1918（课程论诞生的标志）泰勒原理：1）确定教育目标2）选择教育经验3）组织教育经验4）评价教育计划泰勒原理的意义：1）它提供了一个课程研究的范式；2）建立了课程编制的目标模式。

3）将评价引入了课程编制过程教学论德国拉特克（第一个倡导教学论）1）以教学的方法技术问题为教学研究中心2）教学方法和技术即依赖于儿童心理，又依赖于学科性质3）确立了“自然教学法”捷克夸美纽斯《大教学论》（教学论诞生的标志）1）教学以自然为鉴的原理：教学要根据儿童的天性、年龄、能力进行；教学要遵守循序渐进的原则2）兴趣与自发原理：教学的进行要尊重儿童的学习兴趣，鼓励儿童的自发学习3）活动原理：教学要使学生躬行实践，实际从事认识、探索和改造事物的活动4）直观原理：教学不应从事物的语言说明开始，而应从事物的观察开始赫尔巴特的教学论杜威的教学论：对传统教学论的批判；基于经验的教学论；反省思维与问题解决教学第三章基础教育新课程改革1、基础教育课程改革的背景1）社会发展对教育的挑战：知识经济的兴起2）国外课程改革的挑战3）国内课程的现状2、基础教育课程改革的目标（一）课程功能: 异化了的课程功能：掌握知识应对考试促进学生的发展（二）课程结构：多样化：学科课程(缺乏整合、门类过多)→加强课程的综合性、选择性、均衡性（三）课程内容：“难、繁、偏、旧”和过于注重书本知识→密切联系社会和学生生活（四）课程实施：教学方式：灌输→引导帮助尊重理解；被动接受→自主合作探究实践（五）课程评价：发展性评价过于强调评价的区甄别功能↓促进学生的发展、教师的成长;重终结性评价→重过程性评价(如档案袋评价)（六）课程管理:国家课程↓国家课程、地方课程、学校课程第四章课程与教学的目标1、什么是课程目标？课程目标是学校所有课程为完成国家教育目的和学校培养目标必须实现的具体要求。

第一章1课程的概念：是按照一定的教育目的，在教育者有计划，有组织的指导下，受教育者与教育情境相互作用而获得的有益于身心发展的全部教育内容。

2教学有广义和狭义之分：广义的教学与教育是一致的，意指一切培养人的活动。

狭义的则专指学校教学，只是教育的一部分，是从教育概念中分化出来的。

3六艺：礼，乐，射，御，书，数。

七艺：文法，修辞，辩证法，算术，几何，音乐，天文学。

4课程与教学的关系：包含关系，相互独立关系，交叉关系，循环关系。

第二章5四艺的提出者是古希腊哲学家柏拉图，还是西方第一个提出系统的教育理论的人；西赛罗从演说家的教育目的出发，不仅提出了以文学，历史，哲学和法学为主的课程，还充分论证了这些课程对于实现教育目的的作用；晚于西赛罗的昆体良，提出文法，作文与写作，音乐，数学，体育与声调练习，针对古罗马长期轻视音乐教育的传统，提出音乐可以有益于演说家声音的柔和与动作的协调，因此是必须的学科。

6夸美纽斯：在他的泛智主义教育思想的指导下，提出了关于课程的比较系统的理论，首先，夸美纽斯提出和论证了第一个现代意义上的课程体系；其次，他在教科书的编写方面作出了卓越的贡献，其中《语言和科学入门》和《世界图解》尤为著名。

7赫尔巴特：他对于课程的主要贡献，在于将心理学与课程联系起来，使课程获得了重要的理论基础，这在课程论的发展上迈出极为关键的一步。

一般认为，赫尔巴特是比较早的对课程进行理论研究的人，而他的研究，就是以兴趣为依据，提出和论证了课程。

他认为兴趣可以分为两类：一类引向对自然的认识，一类引向对社会的认识。

8斯宾塞：他从个人生活和发展的需要论及教育和课程的目的，他将其按顺序共分为五种，教育就应当从这五个方面为人的生活做好准备，具体包括：直接保全自己的活动；从获得生活必需品而间接保全自己的活动；在生活中的闲暇时间满足爱好和感情的各种活动。

斯宾塞对课程论的贡献至少有以下几个方面：论证了近代课程的科学基础；奠定了分科课程的基本框架；通过论证课程与个人和社会的关系并且将二者联系起来，建立了重要的方法论。

名词解释：课程：指教学的内容及其进程的安排。

课程目标：根据教育宗旨和教育规律而提出的课程的具体价值和任务指标。

校本开发：指在国家的课程计划中预留的，允许学校自主开发的那部分课程，他在国家基础教育课程计划中占10%—25%的比例。

教学模式：在一定教学理论的指导下，通过相关教学理论的演绎或对教育教学实践经验的概括和总结所形成的一种指向特定教学目标的比较稳定的基本教学范围。

教学方法：指教师和学生为了完成一定的教学任务而在教学过程中采用的方式的总称。

教学组织：指为完成特定的教学任务，教师和学生按一定要求组合起来进行活动的结构。

或者说，是师生的共同活动在人员，程序，时空关系上的组合形式。

班级授课制：是把学生按年龄和程度变成有固定人数的教学班，由教师根据教学计划中统一规定的课程内容和教学时数，按照学校的课程表进行分科教学的一种组织形式，他是我国目前学校教学的基本形式，也是国际上最通用的教学组织形式。

课堂教学管理：教师为了保证教学的秩序和效益，协调课堂中人与事，时间与空间等各种因素及其关系的过程。

即，在课堂教学中教师与学生遵循一定的规则，有效地处理课堂上影响教学的诸因素及其之间的关系，是课堂教学顺利进行，提高教学效益，促进学生发展，实现教学目标的过程。

第一章课程与与教学论的研究对象和任务：现象、问题、规律；事实问题、价值问题、技术问题；揭示规律、确立价值，优化技术捷克教育学家夸美纽斯1632年发表的《大教学论》，是教学论学科诞生的重要标志。

首次描述了现代教学的基本形态。

传统教学论：赫尔巴特，教师中心，书本中心，课堂中心现代教学论：杜威，儿童中心，经验中心，活动中心美国学者博比特1918年出版《课程》一书，是课程论作为独立学科诞生的标志。

第二章课程的表现形式：一种是文本形式，由宏观到微观，包括课程计划，课程标准，教科书和其他教学材料。

一种是实践形式，由抽象到具体，包括理想的课程，正式的课程，理解的课程，运作的课程和经验的课程。

课程与教学论和学科课程与教学论学科课程与教学论属于教育学中的重要学科，它探讨的是关于课程和教学的理论和实践问题。

在教育领域，课程和教学是密不可分的，它们相互影响、相互促进，共同构建着教育的本质和目标。

因此，了解和研究课程与教学论对于教师、教育工作者以及教育管理者来说具有极其重要的意义。

课程与教学论研究的核心是课程设计。

课程设计是指教师或教育工作者根据教学目标和学生需求，制定教学内容、教学过程和教学方法的过程。

它要求教师具备深厚的学科知识和教学经验，能够根据学生的个体差异和学习需求，灵活地调整教学策略和教学内容，使教学更加有效。

课程设计需要综合考虑教育政策、教材选用、评估方式等因素，确保教学能够符合教育目标和学生发展需求。

课程与教学论还关注教学方法和教学过程。

教学方法是指教师在教学中运用的各种技巧和策略，它包括教师讲解、示范、引导、讨论、实践等多种形式。

教学过程则是指教学活动发生的过程，包括教学的组织、课堂的氛围、学生的参与等。

在课程与教学论研究中，我们旨在寻找最适合学生学习的教学方法和教学过程，以提高学生的学习效果和学习兴趣。

课程与教学论也关注课程评价和教学评估。

课程评价是指对课程的质量和效果进行评估和改进的过程。

它通过收集、分析和解释各种评估数据，评判教学质量和学生学习成果，为课程改进提供反馈和依据。

教学评估则是对教学过程和教师教学行为进行评价和监控的过程。

通过教学评估，可以及时发现教学中存在的问题和不足，并采取有效的措施进行改进。

学科课程与教学论是教育学中的重要研究领域，它关注课程设计、教学方法、教学过程、课程评价和教学评估等方面的问题。

通过研究学科课程与教学论，我们可以改进教育教学的质量，提高学生的学习效果和兴趣，推动教育的发展和创新。

为了适应社会的快速变化和发展，我们需要不断地深化对学科课程与教学论的研究，不断改进课程设计和教学方法，为学生提供更加优质、个性化的教育。

课程论与教学论的关系导语：课程论和教学论是教育学中两个重要的学科领域，它们相互关联、相互依存，共同构成了教育教学体系的核心。

本文将从定义、内涵、关系等多个角度探讨课程论与教学论的关系。

一、定义与内涵1. 课程论：课程论是研究课程的学科，主要关注课程的设计、开发、实施和评价等方面。

它研究课程的理论基础、目标设置、内容选择、教学方法、评价方式等问题，旨在提高课程的质量和效果。

2. 教学论：教学论是研究教学的学科，主要关注教师的教学行为、学生的学习过程和教学效果等方面。

它研究教学的原则、方法、手段、技巧等问题，旨在提高教学的有效性和效率。

二、关系的内在联系1. 目标导向：课程论和教学论都是以达到一定的教育目标为导向的学科。

课程论关注课程的目标设置，教学论关注教学的目标实现。

两者相互关联，共同服务于教育目标的实现。

2. 相互依存：课程论和教学论是相互依存的学科。

一个优秀的课程需要教学论的支持和指导，而教学论的研究也需要以课程为基础。

两者相互促进、相互支撑，共同构建起教育教学体系。

3. 互补关系：课程论和教学论相互补充，各自发挥着重要的作用。

课程论研究课程的设计和开发，为教学提供了理论依据和指导；教学论研究教学的实施和评价，为课程的改进和优化提供了反馈和建议。

三、课程论与教学论的交叉点1. 教学设计：教学设计是课程论和教学论的交叉点之一。

课程论研究课程的设计原则和方法，教学论研究教学活动的设计过程和技巧。

教学设计需要综合考虑课程内容、学生特点、教学环境等因素，既要符合课程的要求，又要适应教学的实际情况。

2. 教学评价：教学评价是课程论和教学论的另一个交叉点。

课程论研究课程的评价体系和评价方法，教学论研究教学效果的评价和改进。

教学评价需要综合考虑课程目标的实现情况、教学过程的有效性、学生学习的成果等因素，为课程的改进提供依据和参考。

四、课程论与教学论的应用1. 教师专业发展：课程论和教学论的研究成果对教师的专业发展具有重要意义。

课程论与教学论的关系简答
课程论和教学论是教育学中两个重要的研究方向，二者之间存在着密切的关系。

课程论关注的是课程设计与发展，研究的是课程的目标、内容、活动和评价等方面的问题。

它探讨的是教育的本质、教育目标以及教育如何达到这些目标的问题。

课程论试图回答以下几个问题：课程目标是什么？如何根据学生的需要设计适当的课程？如何评估学生在课程中的学习成果？
教学论则关注的是教学方法和策略，研究的是如何有效地教授课程内容，使学生能够获得良好的学习成果。

它探讨的是教学的过程、方法和技巧等方面的问题。

教学论试图回答以下几个问题：如何提高教学效果？如何激发学生的学习兴趣？如何适应不同学生的学习风格和需求？
从关系上来看，课程论和教学论是相互依存的。

课程论提供了教学的基础和框架，它确定了教学的目标和内容，并为教学提供了指导。

而教学论则是在课程论的基础上，提供具体的教学方法和策略，帮助教师实现课程的目标。

课程论和教学论相互联系，相互影响，共同构成了教育实践的重要组成部分。

《课程与教学论》重点整理第一章绪论第一节课程与教学论得研究对象与任务1、课程与教学论得研究对象(理解)课程与教学论实质上就是以课程与教学问题为研究对象,揭示课程与教学规律与指导课程与教学实践得目得与任务得。

2、课程与教学论得基本任务(理解)课程与教学论作为教育学得一门分支学科,它得基本任务可以表述为:认识课程与教学现象,揭示课程与教学规律与指导课程与教学实践。

3、几本重要得著作(了解)《礼记·学记》就是我国与世界上最早得教育学专著。

捷克教育学家夸美纽斯1632年发表得《大教学论》,就是教学论学科诞生得重要标志。

学术界常把赫尔巴特得《普通教育学》作为教育学与教学论学科发展成熟得基本标志。

第二节课程(论)与教学(论)得关系4、目前关于课程与教学关系得认识(理解)在国外,对课程(论)与教学(论)之间得关系得瞧法,有四种不同得主张,形成了四种不同得模式:1、二元独立模式(Dualistic Model) 布鲁纳2、相互交叉模式(Interlocking Model)3、包含模式(Concentric Model)4、二元循环联系模式(Cyclical Model)第三节课程与教学论得历史演进▲5、一、萌芽期(前科学期)1、背景:从课程与教学得产生到公元16世纪,学校教育规模比较小,为社会得统治阶层强权垄断,主要就是上层社会得贵族教育与宗教教育。

2、代表人物与思想:中国《学记》西方昆体良《雄辩术原理》3、特征:有了对教育内容、学科问题得思考,但还就是没成为独立得学科,课程与教学思想还停留在经验得描述与总结阶段。

二、教学论学科得形成期(建立期)1、背景:17世纪到19世纪之间2、代表人物:拉特克,第一个倡导教学论得人。

夸美纽斯,赫尔巴特(教学阶段理论)3、特征:教学论成为独立学术领域三、学科得分化与多样化时期(繁荣期)1、背景:20世纪至今,教学论得发展进入了分化与多样化得轨道。

2、代表人物与思想:杜威(教学五步骤),凯洛夫3、被理论界视为二战之后三大新教学论流派:布鲁纳:美国,结构主义教学理论瓦·根舍因:德国,范例教学理论赞科夫:前苏联,教学与发展教学理论4、前苏联心理学家维果茨基“最近发展区理论”5、课程论得独立与大发展:博比特(美国),《课程》写于1918年,做为课程论独立学科得开始。

第一章一、课程的几种定义P3（前四种了解标题）1.课程即教学科目《辞海·教育心理分册》：课程为“教学的科目。

可以指一个教学科目，也可以指学校的或一个专业的全部教学科目，或指一组教学科目。

”《中国大百科全书》：“课程有广义、狭义两种。

广义指所有学科(教学科目)的总和，或指学生在教师指导下各种活动的总和；狭义指一门学科。

”评：这种定义较为狭隘，它强调了知识的系统化及其进程安排，却忽视了学生心智、情感、创造力和个性等方面的发展。

2.课程即学习结果这种观点流行于北美学界，如坦纳夫妇认为：“课程是通过有组织地重建知识和经验而得到系统阐述的有计划、有指导的学习经验和预期的学习结果，在学校帮助下，推动学习者个人的社会能力不断地有目的地向前发展。

评：这种观点强调课程的预先计划性，关注学生的学习结果；但缺乏灵活性，因为教育情境总是变化的，学生个性特征也是多样的，所以其学习结果往往也是难以预期的。

3.课程即计划古德：“课程是学校传授给学生的、意在使他们取得毕业、获得证书或进入职业领域的资格的教学内容和具体教材的总计划。

”塔巴：“课程是一种学习计划。

”评：相对而言，这种定义考虑得比较周全，但容易使人们过分关注教学计划本身的实施，而忽视教学活动对学生学习过程和个性品质的影响。

4.课程即学习经验博比特：“课程是一系列的经验，是儿童和青年达到那些教育目的所必须有的经验。

”福谢伊：“课程是学习者在学校教育中所学得的全部经验。

”从理论上讲，把课程定义为学生个人的学习经验似乎很有吸引力，但在实践中很难实行；另外，这种定义也过于宽泛，它把学生的所有个人经验都包含进来，以致于我们对课程的研究几乎无从入手。

二、课程的概念课程是按照一定的教育目的，在教育者有计划、有组织的指导下，受教育者与教育情境相互作用而获得有益于身心发展的全部教育内容。

三、课程与教学的关系（★包含模式）1．分离说（独立模式）即课程，教学相对独立，各执一端，互不相交2．包含模式★有两种情况，第一种是大教学小课程”，即认为教学是上位概念，课程包含其中，这种观念隐含有课程等同于教学内容的趋势。

课程与教学论：作为小学教育专业的一门专业基础课，是课程论与教学论的合称，是对课程论与教学论两个相对独立有内在关联的学科按照小学教育专业培养要求进行必要整合的产物。

课程与教学论的研究对象和任务：现象.问题，规律；事实问题，价值问题，技术问题；揭示规律，确立价值，优化技术。

学术界一般认为，捷克教育家夸美纽斯1632年发表的《大教学论》，是教学论学科诞生的标志。

美国学者博比特1918年出版的《课程》一书，是课程论作为独立学科诞生的标志。

美国学者泰勒1949年出版《课程与教学的基本原理》，该书在现代课程论学科发展上具有里程碑意义。

学习课程与教学论的意义：（一）课程与教学是学校教育的基本工作；（二）课程与教学论需要系统学习。

学习课程与教学论的方法：（一）掌握学科的基本结构；（二）联系实际，学思结合；（三）注意扩展学习。

课程的基本理论课程就是教学内容及其进程的安排。

课程的五种实践形式：理想的课程、正式的课程、理解的课程、运作的课程和经验的课程。

制定课程计划的基本原则：整体性、基础性，开放性。

当代各种各样的课程形态：知识本位课程、儿童本位课程、社会本位课程；学科课程与活动课程；分科课程与综合课程；隐性课程与显性课程；必修课与选修课。

影响课程发展的外部因素：社会、儿童、知识。

影响课程发展的内部因素：学制、课程传统、课程理论、课程自身发展的辩证否定之规律。

课程目标：是根据教育宗旨和教育规律而提出的课程的具体价值和任务标准。

课程目标的价值取向：知识本位、社会本位、学生本位。

课程目标的形势取向：普遍性目标、行为性目标、生成性目标、表现性目标。

确定课程目标的依据：学习者的需要、当代社会生活的需求、学科的发展。

确定课程目标的基本环节：（一）明确教育目的和培养目标；（二）分析课程目标的基本来源；（三）选择课程目标的形式取向（四）运用“需要评估模式”。

课程内容：为了促进学生发展而精心选择出来的人类文明的精华成果，是经过改造加工适合与学生学习的教育材料。

课程与教学论第一章绪论第一节课程与教学论发展的简要历程•一、课程论的历史发展•“课程”一词在我国最早大约出现于唐代。

•课程作为一个正式的学术研究领域,在我国始于20世纪20年代初期。

•新中国成立后的很长一段时间内，我国都没有把课程作为教育学的一门分支学科来研究。

十一届三中全会以后，课程研究才真正引起我国教育理论界的重视。

•在西方，最早的课程可以追溯到公元前7世纪的古希腊。

斯巴达的“五项竞技”教育（即赛跑、跳跃、摔跤、掷铁饼和投标枪）。

雅典的和谐教育，提出了“算术、几何、天文、音乐”四门学科，加上智者派开设的“文法、修辞、辩证法”三科构成了西方教育史上沿用长达千年之久的“七艺”课程。

•中世纪，学校课程为基督教会所垄断。

直到文艺复兴，宗教垄断学校的局面才被打破，这一时期的课程已经蕴含了培养全面发展的人的理念。

•在西方较早使用“课程”这一术语的是捷克著名教育家夸美纽斯，提出了泛智论，即把一切事物交给一切人的理论。

之后，洛克、卢梭、裴斯泰洛齐等人对课程论的发展做出了重要贡献。

•赫尔巴特在前人的基础上，以心理学说为依据，提出了较为完整的课程理论。

•杜威通过系统的理论研究和实践探索，完整地确立起了经验自然主义的课程范式。

杜威主张应从儿童出发来设置课程，儿童的生活和需要是课程的出发点。

他提出了以经验为本质的课程观。

从知识本位到经验本位，在课程论发展史上是一个重大的进步。

•一般认为，1918年美国著名教育学者博比特出版的《课程》一书，是人类历史上第一本课程理论专著。

•拉尔夫·泰勒的《课程与教学的基本原理》(1949)，该书被誉为“现代课程理论的圣经”。

•该书所阐释的课程与教学的基本原理，又称泰勒原理。

§“泰勒原理”的内容泰勒的课程理论是围绕四个基本问题展开的：（1）学生应该达到哪些教育目标？（目标）（2）提供哪些教育经验去达到这些目标？（设计）（3）如何有效地组织这些教育经验？（范围与序列）（4）如何判断这些目标实现与否？（评价）其中“学生应该达到哪些教育目标”是首要问题。

1632年，捷克夸教育家夸美纽斯的《大教学论》是教学论学科诞生的重要标志。

是教学论作为独立学科存在的重要里程碑。

1806年德国教育家赫尔巴特的《普通教育学》是继《大教学论》之后的又一里程碑，作为教育学和教学论发展成熟的基本标志。

1918年，美国学者博比特的《课程》是课程论作为独立学科诞生的标志。

1949年泰勒的《课程与教学的基本原理》是现代课程论学科发展上具有里程碑意义。

（现代课程理论之父）（行为目标之父）课程是指“学校教学的内容及其进程的安排”二、与课程相关的概念1．教学内容：指“教什么”的问题，而课程还包括“怎样教”的问题。

两个概念的外延不一样。

教学内容还存在形态的划分问题2．教学进程：是“怎么教”这个问题里的时间组合问题。

教学进程还有计划的进程和动态的临时处置的进程。

3．学科：指教学科目。

从各门科学领域里（文化领域里），以教育的视点选择部分内容（知识或技能），分门别类并以心理学视点系统化组织起来实施的课程，即学科课程。

学科课程是现代学校课程的主体。

4．科目：强调分科的形式，如课程表上的“语文”“体育”“音乐”等。

科目与学科的区别主要是，后者强调了内容。

5．知识：与技能、价值观并列，是学校课程内容的一个主要方面。

6．经验：是学校课程内容和实施的一个主要方面。

7．活动：是学校课程的内容；也是课程实施的途径和方式。

8．计划或方案：有人认为计划即课程；但计划是静止的，课程还有实施的动态意义。

课程与计划有密切相关。

三、当代各种各样的课程形态（课程类型）1、知识本位课程、儿童本位课程和社会本位课程2、学科课程与活动课程3、分科课程和综合课程4、显性课程与隐性课程5、必修课程与选修课程四、影响课程发展的外部因素（社会、儿童、知识）影响课程发展的内部因素（学制、课程传统、课程理论、课程规律）课程目标：根据教育宗旨和教育规律而提出的课程的具体价值和任务指标。

五、课程目标的取向1．课程目标的价值取向1）知识本位的价值取向，反映学科的价值，把人类文化遗产中最具学术性的知识看成课程中不可缺少的因素，学术系统性是课程的基本形式。

评价钟启泉《课程与教学论》
摘要：
1.介绍钟启泉的《课程与教学论》
2.分析《课程与教学论》的主要内容
3.评价《课程与教学论》的贡献和影响
4.提出对《课程与教学论》的批判和建议
5.总结对《课程与教学论》的评价
正文：
钟启泉的《课程与教学论》是一本关于课程与教学问题的专著，旨在探讨课程与教学的涵义、关系以及课程与教学研究的历史发展。

该书由钟启泉和张华主编，于1999 年由广东高等教育出版社出版。

本书分为九个章节，着重探讨了有关课程与教学的九个基本问题。

《课程与教学论》的主要内容包括课程与教学的涵义、关系以及课程与教学研究的历史发展。

书中对课程与教学的定义进行了详细的分析，并提出了课程与教学的互动关系。

此外，本书还回顾了课程与教学研究的历史发展，并探讨了未来可能的研究方向。

《课程与教学论》的一大贡献在于，它不仅从理论层面对课程与教学进行了深入探讨，而且还从实践层面为教师提供了课程与教学的实际应用方法。

本书对课程与教学的理论和实践进行了有机结合，为教师提供了课程与教学的理论指导和实践参考。

然而，《课程与教学论》也存在一些不足之处。

首先，本书对课程与教学的
探讨主要集中在理论层面，缺乏对实际教学案例的深入分析。

其次，本书对课程与教学的研究方法论没有给予足够的重视，这可能会影响读者对课程与教学问题的深入理解。

总的来说，钟启泉的《课程与教学论》是一本关于课程与教学问题的重要专著，对理论工作者和实践工作者都有很大的参考价值。

课程与教学论概述整体来看，课程与教学论是一个既有理论深度又非常注重实践的学科。

大致分这几个部分吧。

首先是课程论部分，这部分核心内容是关于课程的设计、开发、实施和评价等。

比如说我们要设计一门课程，就像设计一套适合小学生的自然科学课程，那得考虑课程目标是什么，是让学生简单了解自然现象呢，还是深入探究科学原理？这就是课程目标的确定。

然后就是课程内容的选择，哪些自然科学知识该放入课程里呢。

像生物的话，是只介绍动植物的分类呢，还是要讲到生态系统。

这中间就涉及到课程内容的先后顺序等安排，也就是课程的组织。

在课程实施方面，是要以课堂讲授为主，还是多加些实践探索环节，像安排到植物园观察植物。

评价方面，是看学生考试成绩，还是综合平时对自然现象的观察报告等。

教学论部分呢，主要包括教学过程、教学方法、教学模式等。

例如在教学过程上，如何从导入、讲授新知识、课堂互动到总结复习形成一个流畅的过程。

就像教授数学课程，用什么样的方式导入能激发学生兴趣，是讲个数学家小故事，还是提出一个有趣的数学问题。

教学方法就更多了，有讲授法，像老师在讲台上直接讲解数学公式；还有探究法，让学生自己去探索勾股定理的证明之类的；合作学习法也很常见，让学生分组完成一个数学项目。

对了还有个方面也很重要，课程与教学论里课程和教学其实是相互关联的。

课程是教学的依据，而教学又能为课程的改进提供反馈。

比如一门语文课程设置了很多文言文阅读内容，但是教学的时候发现学生接受困难，这就可能促使课程开发者重新审视课程内容的难易程度和比例。

我在学习的过程中也碰到过困惑。

一开始总是把课程开发和教学活动拆开理解，后来才领悟到它们之间复杂而紧密的联系。

务必得从整体上去把握，不能孤立地看课程或者教学的某一个方面，这样才能真正掌握课程与教学论这门学科。