课程结构及课程类型

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1 关于课程、课程类型、课程功能、课程结构

一、课程的定义和内涵

研究课程改革，必须对课程及其相关概念的内涵和外延有一个比较明确的界定。据不完全统计，中外学者对“课程”有近百种定义，既有狭义的，也有广义的；既有静态的，也有动态的。随着社会进步和教育科学发展，课程的定义也不断趋于完善。

我国著名学者钟启泉将课程定义为：

课程是旨在遵照教育目的指导学生的学习活动，由学校有计划、有组织地编制的教育内容。（广义）

课程是旨在保障青少年一代的健全发展，由学校所实施的施加教育影响的计划。（狭义）

近年来，课程理论发展迅猛，以上述定义为基础，根据国内外学者的最新研究成果，可将课程的定义归纳为：

课程对育人目标、教学内容、教学活动方式的规划和设计，是教学计划、教学大纲和教材全部内容及其实施过程的总和。（广义）

课程是学校或培训机构为实现一定的培养目标而精心选择的教育与训练内容的范围及其安排的总和。（狭义）

下表可帮助我们加深对课程内涵的理解：

课程 静态的教学内容 动态的教学进程

第一层次 课程方案（计划） 规划和设计等

第二层次 课程标准（大纲） 贯彻与考核等

第三层次 课程内容（教材） 教法与学法等

在上述三个层次中，课程方案的规划和设计是“龙头”。因为规划和设计必然要使用某种课程模式，体现其课程观念，并拉动另两个层次的编制和实施。从课程的定义不难看出课程改革在教学改革中的地位和作用。课程是广义教学的一百度文库 - 让每个人平等地提升自我

2 发展 部分，课程论是教学论的一个分支；课程又涵盖了狭义的教学，包含了大纲、教材、教学手段以及教法和学法。

——摘自蒋乃平：《职教课程探索的三个层级》

二、课程的地位和作用

课程在学校教育中处于核心地位，教育的目标、价值主要通过课程来体现和实施，因此，课程改革是教育改革的核心内容。

课程是实现教育目的的重要途径，是组织教育教学活动的最主要的依据， 是集中体现和反映教育思想和教育观念的载体，因此，课程居于教育的核心地位。

课程结构

课程结构是课程目标转化为教育成果的纽带，是课程实施活动顺利开展的依据。新一轮基础教育课程改革要求根据新课程的培养目标对现行课程结构进行调整，调整的主要任务和方向是优化课程结构。

第一节 课程结构的调整

课程结构调整就其实质而言，就是重新认识和确立各种课程类型以及具体科目在学校课程体系中的价值、地位、作用和相互关系。

课程类型主要有：①学科课程与经验课程，这是从课程内容所固有的属性来区分的两种类型。其中，学科课程的主导价值在于传承人类文明，使学生掌握人类积累下来的文化遗产；经验课程的主导价值在于使学生获得关于现实世界的直接经验和真切体验。②分科课程与综合课程，这是从课程内容的组织方式来区分的两种类型。其中，分科课程的主导价值在于使学生获得逻辑严密和条理清晰的文化知识，而综合课程的主导价值在于通过相关学科的整合，促进学生认识的整体性发展并形成把握和解决问题的全面的视野与方法。③必修课程和选修课程，这是从课程计划中对课程实施的要求来区分的两种类型。其中，必修课程的主导价值在于培养和发展学生的共性，而选修课程的主导价值在于满足学生的兴趣、爱好，培养和发展学生的个性。④国家课程、地方课程与校本课程，这是从课程设计、开发和管理主体来区分的三种类型。其中，国家课程的主导价值在于通过课程体现国家的教育意志，地方课程的主导价值在于通过课程满足地方社会发展的现实需要，校本课程的主导价值在于通过课程展示学校的办学宗旨和特色。上述各类课程所具有的特定价值以及每组课程类型所具有的价值互补性，意味着它们在学校课程结构中都拥有着不可或缺的地位，即学校的课程结构应当是由各种课程类型共同构成的一个有机的统一体。

我国现行的课程结构，存在着较严重的不足。首先，在学校课程中学科课程占据绝对主导地位，而经验课程则微乎其微；分科课程占据绝对主导地位，而综合课程则微乎其微；必修课程占据绝对主导地位，而选修课程则微乎其微；国家课程备受关注，地方课程和校本课程得不到实质性的开发。课程类型的单一使得在注重发挥一种或几种课程类型价值的同时，忽视或放弃了其他课程类型在学生发展方面所具有的价值，学生在这种单一课程的“滋养”下，其片面发展在所难免。其次，学校课程中各具体科目之间的比重失衡，语文、数学等科目所占的比重过高，挤占了其他学科的时间，从而直接影响了学生的身心健康和全面发展。

第三节 课程类型及其组织结构

采取何种形式来组织课程内容，在一定程度上也受课程类型的制约。在课程理论与实践中，典型的课程类型包括：学科课程与经验课程、分科课程与综合课程、必修课程与选修课程、直线式课程与螺旋式课程、显性课程与隐性课程。探究每一对课程类型之间的内在联系，是确立理想的课程结构的基本前提。

一、学科课程与经验课程

(一)学科课程

所谓“学科课程”(thesubjectcurriculum)，是以文化知识(科学、道德、艺术)为基础，按照一定的价值标准，从不同的知识领域或学术领域选择一定的内容，根据知识的逻辑体系，将所选出的知识组织为学科。学科课程是最古老、使用范围最广的课程类型。迄今为止，已出现了三种典型的学科课程：科目本位课程、学术中心课程、综合学科课程。

“科目本位课程”(snbject-basedcurriculum)是由各自具有独立体系、彼此缺乏联系的科目(subjects)所组成的课程。这是最传统的学科课程。春秋时期，孔子通过“删诗书、定礼乐”，确立了“礼、乐、射、御、书、数”，这就是中国古代的“六艺”。在古希腊、古罗马的学校中，主要的教学科目即所谓“七艺”，包括“三艺’’(文法、修辞、逻辑)和“四艺”(算术、几何、天文、音乐)。这大概是科目本位课程最早的形态。

若从课程思想的角度看，西方的科目本位课程大致包括以下几种思想形态。

第一，“要素(essential)课程”说。这个学说认为，“一个真正的自由普通教育的内容应当由少数经过仔细选择的学科组成”。该学说产生于古希腊的亚里士多德，在教育实践中，以“七艺”为典型代表。自古希腊时期至文艺复兴前，该学说支配了欧洲学校教育课程实践长达1500余年。

第二，“泛智课程”说。该学说产生于文艺复兴时期，由夸美纽斯创立。该学说的理论基础是“泛智论”(Pansophism)。“泛智论”的理想是“把一切事物教给一切人类”，因此，“泛智论”就是使人懂得科学、纯于德行、习于虔敬的百科全书式的知识体系，由此发展出百科全书式的课程体系。比如，在“母育学校”(接收从出生至6岁的儿童)，夸美纽斯就开设了20种科目——形而上学基础、物理学基础、光学初步、天文学入门、地理学初步、编年史基础、历史入门、算术初步观念、几何学初步、静力学入门、机械学入门、辩证法初步、文法学、修辞学入门、文学、音乐初步、经济学基础、政治学基础、伦理学基础、宗教。开设这些课程的目的是“把一个人在人生旅途中所应具备的一切知识的种子播植到他身上”。这种“泛智课程”说后来在法国百科全书派的课程理论中得到进一步发展。

课程的类型

课程的类型是指课程的组织方式或课程设计的不同种类。由于课程工作者的哲学观和教育观等的不同，学校教育的具体情况不尽相同，便形成了不同的课程思想和理论，依此为指导就设计出不同种类的课程。课程的种类名目繁多，支配其间的课程理论也流派纷呈，以下主要介绍在课程史上影响较大几种课程的类型。

（一）学科课程与活动课程

根据课程内容所固有的属性，可以将课程分为学科课程与活动课程。

1.学科课程

学科课程是分别地从各门科学中选择部分的内容，组成各种不同的学科，并从课程体系出发，整体安排它们的顺序、授课时数及期限，分学科进行安排的课程。

学科课程是依据知识的门类分科设置的；课程内容按学科知识的逻辑结构来选择和安排，重视学科内容的内在联系；强调教师的系统讲授。

学科课程使相同或相近学科领域的基础知识连贯起来，形成逐步递进、内容连续的逻辑系列，有利于人类文化的传递；所授知识、技能具有完整性、系统性和严密性；便于老师教学和发挥教师的主导作用。但也存在一定的局限性，如：课程内容往往与学生的生活实际相脱离；在教学中容易忽视学生的兴趣及学生全面发展的价值；可能会压抑学生在教学过程中的主动性和积极性。

2.活动课程

活动课程亦称经验课程、儿童中心课程，是与学科课程对立的课程类型。它是从儿童的兴趣和需要出发，以儿童的经验为基础，以各种不同形式的一系列活动组成的课程。

活动课程突破学科局限、重视直接经验，强调学生的自主性和主动性、强调通过学生自己的实践活动获得直接经验、强调训练学生的综合能力及个性养成。它的优点在于：把科学知识与生活实际相联系，以有利于培养动手操作能力，培养实用型人才，培养交往和组织能力、创新与合作精神、增强学生的社会适应性。同时，由于重视儿童的动机、兴趣，有利于培养学生的主体性和发展个性。它的不足在于：课程内容及安排往往没有严格的计划，不易使学生获得系统、全面的科学知识和基本技能。

从学生知识经验的来源上看，活动课程一般与学科课程相对应。学科课程强调学生对间接性知识经验的习得，活动课程强调的是学生对直接经验的体认。但随着社会对不同规格人才的需要和基础教育培养目标的变化，学科课程与活动课程的界限正在淡化。 我国的活动课程与美国教育家杜威（John Dewey）的活动课程（activity curriculum）有差异，也有其共通性。我国当前的活动课程是以学生直接经验为主要内容，按照各种实践活动类型和特定活动方式组成的课程，它由“课外活动”发展而来。共通性在于都强调学生的直接性经验，差异性在于我国的课外活动课程并不排斥以学科为依托设计的学科课程。