变构学习模型与指导性学习环境的设计
在科学教育发展的近十年当中，瑞士日内瓦大学科学认识论与教学实验室证实，教育的中心应介于学习者的概念和学习环境之间的相互作用。从医学知识中变化而来的这种新的模型，被称为“变构学习模型”。这个模型提供了一种新的方式理解学习。
一、什么是变构学习模型
以生物学家和科学教育专家Andre Giordan教授带领的LDES团队的研究取向在解释复杂学习上非常实用，提出了学习发生机理很像化学上“变构蛋白质”的结构与功能的学习理论，这种学习的理论命名为“变构学习模型”。
“变构学习模型”有两点相互关联隐喻，第一，变构蛋白质特定的功能跟氨基酸序列无关，而是由位于氨基酸序列上起决定作用的活性位点之间的关联决定。由此引出，学习的发生，即学习者的思想(概念系统)重构，不是记录观念并按顺序排列，而是学习者主动对这些观念建立关联，并使这样的关联活化的过程。第二，变构蛋白质的形态和功能可以被外部环境改变，且可以通过人为操作实现。由此，学校教师及其他教育者不可能直接地渗入学习者个体的思维，但可通过操作教学环境来干扰学习者的概念系统，从而促进学习者的学习。
二、变构学习模型对学习发生机理的解释
1概念是一种思考方式，它不是通过从教师到学生的直接传递而得到的
变构学习理论认为，学习者要想从成功的教学中学会学习，其前提和关键是学习者必须拥有适当的概念并形成可持续发展的概念系统。
学习者的思维过程不是被动的记录系统。在教师呈现某一话题之前，学习者头脑里已经拥有了跟这一话题相关的不同的问题、想法、参照和习惯。换句话说，他们已经拥有一个特定的解释系统——概念系统。这一概念系统不仅包括学习者源自先前生活情境的关于世界的心智图景(如自然的和地理的、家庭的和情感的、文化习俗的，甚至社会经济等方面的经验感知)，还包括他们进行判断和行动时所运用的推理方式。两方面的结合，使个体可以从其周围的世界中获得意义。知识的建构依赖于学习者所运用的概念系统，概念系统包括了所有学习者重构信息
2015年第1期（总第420期）No.1，2015General，No.420EDUCATIONALRESEARCH
学习环境设计：框架与课题
钟启泉
［摘要］“学习环境设计”属于“设计科学”的范畴，拥有设计实验研究的基本特征。“学习环境设计”的基本视点是学习者中心、知识中心、评价中心和共同体中心。“学习环境设计”意味着一系列颠覆“应试教育”的观念与体制的行动课题——颠覆知识掌握的价值，颠覆学科教育的目标序列，颠覆传统的课堂教学设计模式，最终使得中小学的课堂从“教”堂转型为“学”堂。［关键词］学习环境设计；学习者中心；知识中心；评价中心；共同体中心［作者简介］钟启泉，华东师范大学课程与教学研究所教授、博士生导师（上海200062）
课堂教学活动并不是教师单纯地把现成
的书本知识传授给学生。随着学习科学的进
展，教师如何适切地支持学习者主动理解教
学内容、促进知识建构的活动，愈益受到重
视。这就是说，教师在设计课堂教学之际必
须从学习与学习者的角度重新审视教育实
践，构思学习者展开主体性活动的学习环
境。这是有效教学的一个大前提，由此便引
出了“学习环境设计”的论题。学习环境研究
一般从“学校”和“课堂”两个层面展开。本文
侧重于课堂教学环境的设计研究，旨在从晚
近发展起来的认知科学的见解出发，明确学
习环境设计的时代意义、基本框架及其行动
课题。
一、学习环境设计的时代意义
我国基础教育界历来重视“教学环境设
计”，以为“教师的教”等于“学生的学”，“教
师教得好”等于“学生学得好”。这反映了强
烈的“教的情结”，导致中小学课堂忽略甚至抹杀了儿童学习主体性的种种弊端。这同我
国的教育思想传统、国际的教育学术发展与
教育实践的现代走向背道而驰。我们需要清
晰地认识学习环境设计研究的时代意义。
（一）从我国古典教育思想到国际教育
界的学习科学都形成了以“学习”为核心的话
语体系
我国传统教育中所谓的“教育方法”（学
习方法）是以“学”为基础的。有学者研究发
现，《论语》中“学”字出现64次，而“教”字只
龙源期刊网
非正式学习环境下场馆学习环境设计研究
作者：刘智婷
来源：《现代商贸工业》2019年第14期
摘;要：非正式学习环境的提出与在大学教育教学中的运用，为大学教育提供了全新的学习环境，丰富了教育资源，创新了教学技术，改变了大学生的学习方式。基于此，以场馆学习环境设计为例，从非正式学习环境的概念与分类入手，重点分析了场馆学习环境的特点与设计方法，以供参考。
关键词：非正式学习环境;场馆学习环境;特点;设计方法
中图分类号：G4;;;;;文献标识码：A;;;;;;doi：10.19311/ki.1672-3198.2019.14.090
在教育改革的背景下，人们对于学习方面的研究一直没有松懈，以往我国学者对于学习的研究将重心放在学习方法的研究方面，而在受到现代化学习理念的影响下，众多学者开始关注点放在学习环境研究上，更加认识到学习环境对于教学质量的影响。在这样的发展背景下，非正式学习环境被提出，并且以其独有的优势、丰富资源、灵活多变的学习方法称为教育、科学领域备受关注的话题。场馆学习环境便是非正式学习环境下的產物，发挥了教育信息化技术的优势，借助实体场馆与先进科学技术的融合，为大学生提供了新颖的学习环境。
1;非正式学习环境概述
1.1;概念
非正式学习环境概念的提出是建立在传统学习环境基础之上的，二者具有对立的关系。因在传统观念的影响下，人们将学习环境定位为固定的学校课堂环境，以正式的师生关系、固定的教学方法，完成学生学习的过程。而非正式学习环境主张学习是一种自发性的终身学习行为，不应受到固定学习环境的束缚，学习者更不应该处于被动的学习状态。因此在该理念下构龙源期刊网
建的非正式学习环境没有固定的、死板的“教”、“学”方法，更加侧重于学生对知识探索的过程，大学生在非正式学习环境下的学习行为始于“自我”，任何的学习活动都是自我发起、自我调控、自我负责，属于一种社会性的互动行为，有助于培养大学生的自主学习意识以及终身学习能力，有效提升了学生的学习意愿与学习效果。随着非正式学习环境的推广与普及，越来越多的教育者、学习者开始关注，并且发挥了其特有的优势，进一步拓展了学生的事业，抛弃了定式思维，为学生提供了更多学习与实践的机会。
论学习环境设计的理论基础
如何为学习者创设良好的学习环境以支持和促进学习者的学习已逐渐成为教育技术领域的前沿研究课题。本文对“社会-文化观”下的情境认知理论、活动理论、分布式认知理论等三种理论的主要观点加以概括，并详细分析了它们为学习环境设计所提供的指导原则。笔者认为，好的学习环境设计应该得到理论的指导但不能成为理论的奴隶，设计者应该根据具体学习情境的约束和给养，为学习者尽可能地提供真实的情境、活动和任务。
标签：学习环境，情境认知，活动理论，分布式认知
一、引言
学习环境是影响学习者学习的外部环境，是促进学习者主动建构知识意义和促进能力生成的外部条件。学习环境以丰富的学习资源、认知工具支持学习者在交互中建构个人意义。因此，如何为学习者创设良好的学习环境以支持和促进学习者的学习已逐渐成为教育技术领域的前沿研究课题。学习环境设计的兴起源于社会文化的背景、物质技术的背景及认知科学、教育学、哲学思想与理论的背景[1]。社会文化背景是学习环境设计生长的土壤，社会发展需要是学习环境设计发展的直接原动力，现代科技发展为学习环境设计的发展提供技术支撑，认知科学理论揭示人们如何获得、组织、运用知识及技能，教育科学揭示教育的本质、教学活动的组织管理结构、教育制度、教育教学的方法和策略等，哲学则为学习环境设计提供一般认识论、方法论上的指导。
二、学习环境的定义
国内外许多学者都曾从自己的研究视角对“学习环境”进行了界定，典型的学习环境定义有以下几种。
Wilson（1995）认为，学习环境是这样一个场所，学习者在这里相互合作、相互支持，并且使用多种工具和信息资源相互支持，参与解决问题的活动，以达到学习目标[2]。
荷兰学者Kirschner（1997）认为，学习环境是学习者能找到充分的信息资料和教学辅助手段的地方，借助学习环境，学习者能够有机会去根据自身的情况及其与他人的关系去构建定向基础，决定他们将介入的目标与活动[3]。
