社会改造主义课程论与后现代主义课程论的优缺点

课程理论流派课程理论是课程研究者在不同社会历史条件下对课程问题所做出的各种理解和思考，它是课程研究者世界观、教育观和方法论的反映。

课程理论流派是课程研究者在某种程度上对课程理论认识的某些趋同反映。

主要有经验主义课程理论、学科中心主义课程理论、社会改造主义课程理论、人本主义课程理论和后现代主义课程理论几大流派。

（1）经验主义课程理论任何课程理论的产生都有其深刻的历史背景和特殊的教育环境。

经验主义课程理论是以实用主义哲学为主要基础的课程流派，是课程理论发展史上最重要的课程理论，对世界教育的发展有深远的影响。

它的主要代表人物是杜威、克伯屈等，主要代表著作有：《我的教育信条》、《学校与社会》、《儿童与课程》、《经验与自然》、《经验与教育》、《民主主义与教育》等。

十九世纪末二十世纪初，美国生产力高度发展使劳动力的结构和人们的社会生活观念发生了相当大的变化，美国的技术工人占全部工人的比率已经由19世纪末的30%上升到20世纪前半叶的50%，培养有一技之长的技术工人成为这一时期学校教育的主要任务。

人们信奉“有用即真理”的哲学观，普遍“务实”，关注“实惠”，当时美国公民送子女求学，也主要是把学校教育作为获取足够面包和牛油以满足生活的一种实用手段。

1这种经济和社会生活的巨大变化对美国当时1赵祥麟、王承绪译：《杜威教育论著选》，第27页。

华东师范大学出版社，1981年版。

的学校教育提出了全新的要求，过去盛行的赫尔巴特主义依然强调“主知”，注重“形式教育”，与美国公民强烈的就业要求等社会需求形成巨大反差，最终导致规模宏大的以“探讨民主、科学、进化和工业制度对于教育的意义”为主题的进步教育运动。

这场运动促成了经验主义课程理论的萌芽。

以杜威为代表的经验主义课程理论流派认为，以学科为中心的传统课程是不足取的，应代之以儿童的活动为中心的课程；课程组织应该心理学化。

2赵祥麟、王承绪译：《杜威教育论著选》，第174页。

华东师范大学出版社，1981年版。

后现代主义课程观的局限性作者：王统照来源：《学园》2014年第14期【摘要】后现代主义课程观起源于20世纪70年代的美国，具有开放性、生成性、多元融合等特点。

它对一直以来简单僵化的课程观提出了强烈的质疑，并推动了课程研究的极大发展。

但是，在破旧立新的过程中，后现代主义课程观也暴露出一些问题，如忽视了科学与理性的价值，肢解了知识的系统性，放弃了课程中的价值观引导，所持的教学态度过于消极，在实践中难以应用等。

这些问题对课程发展带来了许多负面影响，值得我们深入反思。

【关键词】后现代主义课程观局限性【中图分类号】G423 【文献标识码】A 【文章编号】1674-4810（2014）14-0044-0220世纪后半叶，后现代主义思潮在西方国家蔚然兴起，对起源于古希腊的西方传统哲学及后继的现代哲学所导致的问题展开批判。

作为一种“问题哲学”，后现代主义并没有统一的思维范式与逻辑框架，其主要思想都是通过对现代性的批判来表现的。

在这种思潮下，20世纪70年代以来，西方教育科学研究领域发生了重要的理想变革：西方教育家开始寻求情境化的教育意义，而不再执着于探究普适性的教育规律。

现代课程观由此深深烙下了这种“范式转换”的痕迹。

现代课程观开始超越理性主义性格的“课程开发范式”，走向“课程理解范式”——把课程作为一种多元“文本”来理解的研究范式。

但是，后现代主义在革新课程观的同时，也对后者的发展带来了新的问题。

一后现代主义与后现代主义教育科学试图准确定义“后现代主义”无疑是非常困难的，因为后现代主义思潮本身就反对用单一的观点来阐述问题。

综观后现代主义的发展，其流派众多，甚至不同流派之间存在相互矛盾的地方。

后现代主义哲学家大卫·格里芬指出：“如果说后现代主义这个词汇在使用时可以从不同方面找到相通之处的话，那就是，它指的是一种广泛的情绪——即一种认为人们可以而且必须超越现代的情绪，而不是任何共同的教条。

”虽然关于后现代主义的界定众说纷纭，理论界也没有较为一致的看法，但是，反思和批判可以说是公认的后现代主义的精髓和核心。

课程理论流派的区分在教师招聘考试与教师资格考试中，课程理论流派这一部分内容是常常会让学员陷入恐慌与迷茫，那么今天就带大家一起学习一下各个课程理论流派的具体内容。

课程理论流派主要分为学科中心课程理论、学习者中心课程理论、社会中心课程理论和后现代课程理论四个部分。

1.学科课程理论流派中主要包括三个流派：结构主义课程理论、要素主义课程理论以及永恒主义课程理论。

故此我们来具体分析一下。

首先结构主义课程理论的代表人物是布鲁纳，他强调在设计课程时要把学科结构放在中心位置，课程设计必须保证学科结构与学生的认知发展相符合。

所谓的学科结构即学科的基本概念、基本原理、基本方法和基本态度，布鲁纳认为只要掌握了学科的基本结构就能够了解学科内容，实现学习目标了，因此注重以学科为中心分科教学。

其次是要素主义课程理论，代表人物是巴格莱，他强调课程的内容应该是人类文化的“共同要素”，小学阶段强调学习：读、写、算。

到了初中以后主要是“新三艺”(数学、自然科学和外语)。

要素主义认为学校的课程要给学生提供分化的、有组织的经验，即知识除此之外，还强调课程设计的过程中还要考虑国家和民族的利益。

第三个是永恒主义课程理论，代表人物是赫钦斯，认为课程内容要选择那些具有理智训练价值的传统的“永恒学科”即古典名著。

赫钦斯说“永恒学科首先是那些经历了许多世纪而达到的古典著作水平的书籍”，所以强调经典名著的学习。

2.学习者中心课程理论主要包括经验中心课程理论以及存在主义课程理论。

杜威代表的经验中心课程理论强调以学科为中心的传统课程是不可取的，应该以儿童的活动为中心，联系儿童的生活，考虑儿童的兴趣和需要。

并且课程的组织要心理学化，考虑儿童的心理发展的规律。

存在主义课程理论的代表人是奈勒，鉴于学科中心与儿童中心太过于绝对，所以提出了自己的观点：强调课程要由学生来选择和决定，学生需要为自己的存在负责，因此重视以学生为中心，培养学生的自我意识，有利于建立和谐的师生关系。

一、赫尔巴特赫尔巴特学派的教学理论之所以能够引进并在中国产生深刻的影响，既与这一理论学派的特征与价值倾向性有关，也与中国当时的现实需要密切相连。

这些原因的存在使我们在引进和借鉴世界一些先进的教学理论之时必须要注意到：1．现实需要是一种教学理论之所以得以引进并能够产生影响的根本原因2．文化取向是影响一种异域教学理论影响力发挥的重要因素3．教学理论的操作性关乎一种理论在实践中的生命力二、进步主义理论1、坚持以学生为中心。

进步主义教育运动在教学上，以克服传统教育所带来的缺陷为出发点，力图使课程与学生的可实现的需要和当前的兴趣结合起来。

把学生培养成为一个“完整的儿童”。

2、注重理论联系实际。

进步教育运动是一场自下而上的，自发的群众性教育运动。

这就决定了它与教育实践的密切结合，从实践中来，到实践中去。

3、强调最广泛的理解和支持。

任何形式的教育改革都必须最大限度地吸引教师和家长的支持、理解和参与。

否则，任何良好的改革愿望和策略都会在实践中遇到种种障碍。

三、要素主义理论要素主义者的观点是针对当时美国教育偏激、教育质量下降的讨论而发的，因此它的出现本身就是一种对立，是与杜威进步主义教育思潮相对立的，也正是如此它没有超出“二元对立”的怪圈，因而也免不了走向另一个极端：对儿童作为“人”的一面关注的太少，太注重知识的体系性而忽视了学习时情境的变异性等。

时至今日，世界范围内进行着新的教育改革，教育的思维模式已经走出了“单一对立”的局面，在“超越二元”的光环中，重新回味要素主义的教育观点，于今天的教育改革，尤其是我国教育如何在保留传统教育有价值内容的基础上稳步前进而有新发展，是不无意义的。

1.正确处理传统文化和教育与现实社会的新思想新观念的矛盾关系。

2.要素主义教育观代表的是狂热的改革浪潮中的另一种声音。

3.在学生情感态度价值观的培养上，文明遗产和教师的影响作用不可低估。

4.学习方式（包括教学形式）的变革：综合化与走向另一“变异”的矛盾。

教育原理（课程代码：00405）第八章课程本章主要内容第一节课程概述第二节课程改革第三节义务教育阶段小学现行课程标准第一节课程概述一、课程的概念（一）课程即学科1.在古代历史上，便有将课程等同于教学科目的传统。

2.对科目的价值进行了论述3.课程的价值取向是以知识为中心的，课程被视为学科的内容或教材。

4.优缺点：（1）学科课程有其逻辑性及系统性强的优势,有利于学习和巩固基础知识。

（2）然而，只注重学科课程势必会造成和加深学科的分离，忽视了学生的心智发展状况，不利于学生建立学科之间的联系，不利于联系学生的实际生活和社会实践。

（二）课程即经验1.所谓课程，就是学生的学习经验，它取决于学习者个体亲身的经历，取决于学习者做了什么，而不是教师做了什么。

2.经验说源于美国教育家杜威的实用主义理论。

3.优缺点：课程经验说注重个体的能力，关注个体经验的不断获得，往往忽略了系统学科的学习，操作起来较为困难。

（三）课程即活动1.课程是指有计划的学科或其他活动。

2.课程不仅包括学科，还有其他内容如劳动和其它各种活动,也不只是内容本身，还有对内容的安排，以及内容安排实现的进程和期限等含义。

（四）课程即文化再生产1.鲍尔斯和金迪斯为此主张的代表人物。

2.任何社会文化中的课程，事实上都是该种社会文化的反映，学校的职责就是要生产对下一代有用的知识和价值。

（五）课程即社会改造1.代表人物是巴西的费雷尔。

2.这种观点认为，课程不是要让学生适应社会或顺从社会文化，而是去帮助学生摆脱社会制度的束缚，他们认为只要提供合适的课程引导，年轻人就能准备好并有能力改造世界。

二、课程的种类（一）根据学生在课程中学习方式的的不同，课程可以分为学科课程和活动课程1.学科课程的历史可以追溯到古代，我国古代的“六艺”和古希腊的“七艺”都可谓最早的学科课程。

2.学科课程的设计以学科为中心，由一定数量的不同学科组成，各学科具有特定的内容、一定的学习时数和学习期限。

考研教育学要点：课程理论的五大流派教育学考试内容涉及到四门课程：教育学原理、中外教育史、教育心理学和教育研究方法，是一个庞大的知识网，知识点不仅多而且零碎，复习起来是一个巨大的工程。

这就要求考生在复习的时候能够划分重点和非重点考查内容，根据重要性的不同区别对待。

而教育学原理课程这一章节是重点考查的内容，这就要求考研的考生在复习的时候不仅要做到理解，更要识记，在考试中灵活地回答相应的选择题和论述题。

下面就来学习一下关于课程理论及五大流派的内容都有哪些。

知识中心课程理论知识中心课程理论又被称为学科中心课程理论，在课程发展的历史中，该理论堪称最古老、影响范围最广的理论，早期斯宾塞崇尚科学的课程理论、赫尔巴特以兴趣为中心的课程理论，一直到永恒主义和要素主义课程理论以及布鲁纳的学科结构课程理论，大多是学科知识本位的基础上来阐述课程。

该课程流派的主要观点是：知识是课程的核心；学校课程应以学科分类为基础；学校教学以分科教学为核心；以学科基本结构的掌握为目标；学科专家在课程开发中起重要作用。

社会中心课程理论社会中心课程理论又被称为社会改造主义课程理论，是从进步主义教育运动中分化出来的，其代表人物早期有康茈、拉格，后期有布拉姆尔德和弗莱雷。

社会中心课程理论倡导将社会改造作为教育的目的，课程设置应该以重大的社会问题和案例为基础。

该课程流派的主要观点是：课程改造的目的，是要培养学生对于社会问题的理解和判断能力，是为了使他们能够对现今的社会问题进行判断；课程内容主要为社会现象和问题；课程组织应该是以社会问题为逻辑；学生的学习要尽量接触社会；学校要成为社会改造的成员。

学习者中心课程理论该理论包括经验主义课程理论的一些方面以及人本主义课程理论等，它们的共同点在于重视学习者在教育中的主题地位。

其代表人物主要有杜威、罗杰斯和马斯洛等。

该流派的主要观点是：学习是课程活动的中心；课程教学中要重视学习者的直接经验；设置并行和“整合”课程，着眼于整体人格的发展。

三种课程的比较学科中心主义课程论应运而生，主要包括要素主义和永恒主义。

要素主义强调课程的内容应该是人类文化的“共同要素”，它提出的课程设计原则中首先要考虑的是国家和民族的利益。

要素主义认为，学校课程应该给学生提供分化的、有组织的经验，即知识。

如果给学生提供未经分化的经验，学生势必要自己对它们加以分化和组织，这将妨碍教育的效能。

永恒主义认为教育内容或课程涉及的第一个根本问题就是，为了实现教育目的，什么知识最有价值或如何选择学科。

学科中心课程理论主张学校课程应以学科的分类为基础，以学科教学为核心，以掌握学科的基本知识、基本规律和相应的技能为目标。

社会改造主义课程理论关心的是课程与社会政治、经济发展的关系。

乐观的社会改造主义者认为，教育能够影响社会的变化，悲观的社会改造主义者认为课程无力影响社会进程，只能复制社会。

这种理论不太关注学科的知识体系，而是认为课程应该围绕当代重大的社会问题来组织，帮助学生在社会方面得到发展。

社会改造主义课程论的当代代表当数功能主义的教育社会学思想。

社会改造主义的课程主张有两个值得注意的特点：第一，主张学生尽可能多地参与到社会中去，因为社会是学生寻求解决问题方法的实验室。

在改造主义者看来，传统的课堂教学固然有其价值，但重要的是要使学生将其所学运用于社会，此外学生也可以从社会中学到很多东西。

第二，以广泛的社会问题为中心。

改造主义者认为，由于报纸、电视以及其他宣传媒介的作用，学生对于世界各地以及本国社会问题非常敏感，这些问题应该在学校课程里得到反映。

学校的课程尤其要关注城市问题、犯罪问题、交通拥挤、环境问题、家庭破裂、文化娱乐等社会问题。

学生对这些社会问题要有批判的意识。

学校课程应该给学生认识和解决这一类问题提供一定的背景知识，并把这些问题联系成为一个整体。

学习者中心即人本主义课程理论的主要观点有： 1、教育的根本价值是实现人的潜能和满足人的需要。

人本主义课程论敏锐地指出，结构主义课程对培养社会和科技精英目的的追求，导致了人的畸形化。

1.当代教育学的发展趋势？a教育学研究的问题领域急剧扩大（领域从微观到宏观,从教育内部到外部关系，从基础到高等教育,从正规到非正规教育,从学校到社会教育,从正常儿童到特殊需要儿童教育,从儿童青少年到成人教育、老年教育)；b教育学研究基础和研究模式的多样化(赫时代教育学基础是哲学和心理学,当代包括更加广阔的学科领域,就研究角度有科学主义,人文主义的角度研究,还有介于两者,就教育学研究的层次出现基础、应用、咨询、开发研究）;c教育学发生细密的分化，形成初步教育学科体系,同时也出现了各种层次与类型的综合(随着ｂ,教育学发生快速学科分化,组成部分发展独立学科，同时出现子学科、边缘学科);d教育学研究与教育实践改革的关系日益密切(研究者关心教育实践中到底存在问题及产生的原因和如何解决.与此同时,实践的发展日益呼唤教育理论指导,为教育学的发展提供了强大的社会动力)；ｅ教育学加强对自身反思,形成教育学的元理论（即关于教育学学科自身的知识体系）。

2.什么是教育功能?教育功能的主要类型有哪些？教育是培养人的社会实践活动,这一本质决定了教育既是一个相对独立的系统，又是一个复杂开放的系统。

教育功能在系统内部表现为教育对个体发展的影响和作用，在整个社会系统中表现为教育对社会发展的影响和作用。

所以，教育功能是教育活动和教育系统对个体发展和社会发展所产生的各种影响和作用。

教育功能类型:（1)从作用的对象看,教育功能可分为个体功能(即教育对个体发展的影响和作用，由教育活动内容结构决定)和社会功能（是教育的本体功能在社会结构中的衍生，是教育的衍生功能）(2)从作用的方向看,可分为正向功能(指有助于社会进步和个体发展的积极影响和作用)和负向功能(阻碍…的消极…)(3)(３）从作用的呈现形式看,教育功能可分为显性功能(主观目标与客观结果相符的情况)和隐性功能（非预期且具较大隐藏性功能)(4)(４)多维度的复合分类(柴野昌山:ａ把性质和形式结合起来划分:显、隐性正向，显、隐性负向功能；b把对象与性质结合起来划分:对人的发展、社会发展的正向功能，对…的负向功能）3.教育有哪些个体功能?每个功能的内涵和特点是什么?教育个体功能有：a教育对个体发展的正向功能b教育的个体谋生和享用功能c教育对个体发展的负向功能。

社会主义改造课程和后现代主义特征后现代主义由于其包罗万象的内容，复杂纷繁的争论，很难简而概之，以至有学者说，我们无法说明“后现代”是什么。

海德格尔因此说，“后现代”不是“什么”。

后现代主义并没有一种明确的理论纲领，但我们可以从其多样、混杂的思想观点中，理出相对共有的理论特征。

1、“解构”：否定传统“普遍基础”思维观念对“普遍基础”的“解构”差不多是所有后现代主义者的共同主题。

基础主义是西方一种传统思维模式，它确定世界上存在着某种人类理性能最终依据的客观本质基础。

在后现代主义看来，不存在反映世界本质的普遍真理。

罗蒂说，“不存在任何指导我们的永恒的、中立的、超历史的框架。

”[①]其解构逻辑是：所有理论所指的“实在性”只是在语言和文本中确立起来的。

德里达说，“文本即一切，文本之外别无他物”。

任何理论和价值都是“主体间性”或“互文”（context）的意义。

后现代主义颠覆了传统的反映论，认为任何认识都是人的思维活动。

罗蒂说，心灵犹如“中了魔法的镜子，满布迷信和欺骗”，真正的哲学必须是“无镜哲学”，真理不是“发现”的，而是在人的思想、文本中“发明”的。

应明确的是，没有永恒的基础或普遍理念前提，不等于没有相对普遍的客观基础。

人们对世界的认知不是绝对真理，但相对认知是存在的，世界的意义建构可以是普遍主体的价值共识，所以相对的普遍价值或共同价值观也是存在的。

2、“碎片化”：解构本体论和理论体系后现代主义强调多元化、个性化、“碎片化”，因而反对体系化的理论。

反普遍基础，在理论逻辑上就必然要解构本体论。

解构本体论和理论体系，意味着认为现象重于本质，边缘重于中心。

它批判一切建立总体认识和理论体系的企图，强调差异、多元、片段、异质分裂，对理性、共识、总体性、系统概念一味拒斥。

认为人们把握的只不过是事物的“碎片”现象，而事物本质是“不可言说的”。

罗蒂指出人们不再相信本质主义的大写哲学了。

强调对现象进行复杂性研究，发散思维重于独断态度，通过“互文”阐释而实现，这些思想都有一定合理之处。