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认知学徒制教学具体例子认知学徒制教学是一种基于学生个体差异和知识结构的教学模式，旨在提高学生的学习效果和学习兴趣。
下面列举10个认知学徒制教学的具体例子。
1. 个性化学习计划认知学徒制教学中，一个重要的原则是个性化学习。
教师可以通过调查问卷、学生自我评估等方式，了解每个学生的学习风格、兴趣爱好、知识水平等，制定个性化的学习计划，以满足学生的学习需求。
2. 导师制导师制是认知学徒制教学中的一种重要方式。
教师可以担任学生的导师，根据学生的个体差异，为他们提供个性化的指导和支持，帮助他们克服学习困难，提高学习效果。
3. 合作学习合作学习是认知学徒制教学中的一种重要策略。
教师可以组织学生进行小组合作，让学生在互相交流、合作互助中学习。
合作学习可以促进学生的思维发展和知识构建，提高学生的学习效果。
4. 自主学习自主学习是认知学徒制教学中的一项重要原则。
教师可以通过给学生提供自主学习的机会，让学生自己掌握学习的节奏和方式，培养学生的自主学习能力，提高学生的学习效果。
5. 学习日志学习日志是认知学徒制教学中的一种重要方式。
教师可以要求学生每天记录自己的学习过程和心得体会，帮助学生反思自己的学习情况，发现自己的学习问题，提高自己的学习效果。
6. 问题解决问题解决是认知学徒制教学中的一种重要策略。
教师可以通过提出问题的方式，引导学生进行思考和探究，帮助学生发现问题、分析问题、解决问题的方法，提高学生的思维能力和学习效果。
7. 反馈机制反馈机制是认知学徒制教学中的一项重要原则。
教师可以通过不断地给学生提供反馈，让学生了解自己的学习情况和进步情况，帮助学生调整学习策略，提高学习效果。
8. 课程设计课程设计是认知学徒制教学中的一项重要工作。
教师可以根据学生的个体差异和知识结构，设计符合学生需求的课程，以提高学生的学习效果。
9. 学习评估学习评估是认知学徒制教学中的一项重要工作。
教师可以通过多种方式对学生的学习情况进行评估，了解学生的学习效果和学习问题，帮助学生改进学习策略，提高学习效果。
认知学徒制视野下应用型院校青年教师教学能力培养一、认知学徒制理论的基本概念认知学徒制理论是以心理学家维果茨基的认知发展理论和学徒制理念为基础，提出的一种教育教学理论。
其核心思想是通过教师与学生之间的合作、交流和互动，使学生在实际工作中通过模仿、参与和合作的方式，习得和掌握相关知识和技能。
认知学徒制注重学生在实践中的体验和反思，通过实际操作和亲身经历来获得知识和经验，提升自身的综合能力和素质。
二、应用型院校青年教师教学能力现状分析在应用型院校中，青年教师是教学工作中的中坚力量，他们在一线承担着大量的教学任务。
由于缺乏教学经验和实践能力，导致部分青年教师在教学过程中面临诸多挑战和困惑。
具体表现在以下几个方面：1. 理论知识丰富而缺乏实践经验。
很多青年教师在大学期间接受了丰富的理论知识培训，但缺乏实际操作和实践经验，导致在应对实际教学问题时无法灵活应对。
2. 教学方法单一而缺乏创新意识。
部分青年教师在教学中过于依赖传统的讲授式教学，缺乏创新和实践的意识，导致教学效果不佳。
3. 缺乏与学生的良好互动。
部分青年教师在教学过程中缺乏与学生的有效沟通与互动，导致学生参与度不高，教学效果不佳。
4. 缺乏团队合作精神。
教学工作需要与其他教师、教务处和学生等多方面进行合作，而部分青年教师缺乏团队合作的精神，导致教学工作难以顺利开展。
以上问题反映了部分应用型院校青年教师在教学能力方面存在较大的短板，亟待加强教学能力培养，提高教学水平。
1. 鼓励教师参与实践教学。
应用型院校可以通过与企业合作、举办实习实训等形式，营造教师参与实践教学的机会，使其通过实际操作获得教学经验。
2. 引导教师积极实践教学方法。
应用型院校可以通过举办教学方法创新大赛、开展教学方法研讨会等形式，引导教师积极尝试新的教学方法，提升教学效果。
3. 建立良好的师生互动机制。
应用型院校可以通过开展学生满意度调查、教学效果评估等方式，建立教师与学生之间的良好互动机制，促进教师与学生之间的有效沟通与交流。
认知学徒制视野下应用型院校青年教师教学能力培养【摘要】本文围绕认知学徒制视野下应用型院校青年教师教学能力培养展开研究。
在分析了该研究的背景和意义。
正文部分包括基本概念、重要性、策略、实践案例和评估。
针对青年教师，研究认为应该采取认知学徒制的方法，培养其教学能力。
结论部分总结了培养成效，并展望了未来研究方向。
通过该研究，可以为应用型院校青年教师的教学能力提升提供理论指导和实践参考。
认知学徒制视野下的教学培养策略将有助于提高青年教师的教学水平，促进教学质量的不断提升。
【关键词】认知学徒制、教学能力培养、应用型院校、青年教师、视野、实践案例、评估、成效、研究方向1. 引言1.1 研究背景教师教学能力的培养一直是教育领域的重要课题。
随着社会的不断发展和教育理念的更新，教师的教学方法和能力要求也在不断提升。
特别是在应用型院校中，青年教师作为教学主力军，承担着培养学生实际操作能力和解决问题能力的重要责任。
目前应用型院校青年教师普遍存在教学能力较为薄弱的问题，如教学设计不够贴近学生需求、教学方法单一等。
如何提升应用型院校青年教师的教学能力，成为当前急需解决的教育问题。
认知学徒制是一种在教学中注重师生互动、以学生为中心、重视实践能力培养的教学模式。
在这一教学理念下，教师不再是简单传授知识，而是更加注重引导学生进行自主思考和实践，激发学生的学习兴趣和动力。
在认知学徒制视野下应用型院校青年教师教学能力培养成为一个备受关注的话题。
通过对认知学徒制教学模式的引入和应用，可以有效提升青年教师的教学水平和专业能力，为应用型院校教学工作带来新的活力和发展机遇。
1.2 研究意义在认知学徒制视野下应用型院校青年教师教学能力培养的研究意义是多方面的。
随着社会经济的不断发展，人才培养已成为国家发展的重要任务，而教师是人才培养的关键。
青年教师作为教育体系的中坚力量，其教学能力的提升对于学生的发展至关重要。
认知学徒制是一种有效提升教学质量的方法，通过学生参与实践和反思的过程，可以帮助教师更好地理解学生的需求和学习方式，进而调整教学策略，提高教学效果。
Ⅲ.理论引领（二）：认知学徒制上节课我们提到：认知学徒制是一种基于情境的、以学生为中心的有效教学模式。
认知学徒制注重构成学习环境的四个维度：内容、方法、顺序和社会性。
下面，我们将详细介绍这四个要素。
一、内容维度内容指从新手到专家必须要掌握的知识。
首先要掌握的是领域知识，就是某一特定领域的概念性知识、事实性知识和程序性知识，例如物理概念、公式、实验步骤等。
要成为专家，光有领域知识是不够的，还需要掌握利用领域知识解决问题和完成任务的能力，我们把这种能力成为策略性知识。
目前研究已经区分出三种策略性知识：1、启发式策略是指完成任务的有效技术和方法。
例如，探索数学中的一题多解，或者最优的解法。
2、控制策略是指控制执行任务的过程，包括监控、诊断和补救三个要素。
这一策略要求我们既要分析当前的困难，也要分析解决困难可以使用的领域知识和启发式策略。
例如，在语文阅读中要求学生陈述课文的中心思想就是一种监控策略，如果无法陈述，说明对课文内容掌握不足，需要重新阅读原文。
3、学习策略是指学习领域知识、启发式策略和控制策略的一种元策略。
例如，为了学会更好地解决物理问题，需要学习课本中的原理、公式和例题的每一步解题步骤，并通过实验运用相关原理和公式，在不断练习和反思中获得进步。
二、方法维度方法指认知学徒制中学生通过观察、模仿等方式获得专家领域知识和策略知识的途径。
广义上讲，使用不同方法来促进学习都可以称作教学支架的范畴。
在这里我们采用狭义概念，认为教学支架是使用具体的学习资源、工具和合作来支持学生完成真实情境中的学习目标和学习任务。
教学支架也是认知学徒制的设计原则之一。
例如，使用半开放填空题目帮助学生掌握课文内容，或者使用卡片帮助学生记忆单词等。
除了教学支架，认知学徒制还有其它5个设计原则：1、示范：教师演示专家完成任务的过程和方法，以便学生能进行观察并对需要完成的学习任务形成概念模型，例如教师在课堂上通过示范和讲解例题的解题过程，来说明如何运用加减消元法解二元一次方程组。
认知学徒制下高职语文课教学改革探究【摘要】本文通过对高职语文课教学改革的探究，结合认知学徒制的理论基础，分析了高职语文课教学现状及认知学徒制在其中的应用。
文章提出了改革策略与实施路径，并通过案例分析展示了认知学徒制对高职语文课教学的积极影响。
结语部分强调了认知学徒制在高职语文课教学中的重要性，并展望了未来的发展方向。
通过本文的研究，可以有效提高高职语文课的教学质量，促进学生的认知能力和实践能力的提升，为高职教育质量的提升提供理论支持和实践指导。
【关键词】认知学徒制, 高职语文课, 教学改革, 理论基础, 教学现状分析, 应用探究, 改革策略, 实施路径, 案例分析, 高职语文课教学的重要性, 未来展望, 结论总结1. 引言1.1 研究背景本研究旨在探讨在认知学徒制下的高职语文课教学改革，通过分析现有教学模式的不足，探究认知学徒制在高职语文教学中的应用效果，提出改革策略和实施路径，以及通过案例分析验证改革效果。
通过本研究，旨在提高高职语文课教学质量，促进学生综合素质的培养和提高。
1.2 研究目的研究目的是通过对认知学徒制下高职语文课教学改革的探究，深入理解认知学徒制的理论基础并分析其在高职语文课教学中的应用效果。
本研究旨在揭示高职语文课教学的现状，并提出相应的改革策略和实施路径，以促进高职学生语文素养的提升和专业实践能力的培养。
通过案例分析，探讨认知学徒制在高职语文课教学中的具体运用方式和效果。
最终，本研究旨在阐明认知学徒制对高职语文课教学的重要性，展望未来高职语文教育的发展方向，并对研究结论进行总结，为进一步推动高职语文课教学改革提供理论支持和实践指导。
2. 正文2.1 认知学徒制的理论基础认知学徒制的理论基础主要来源于认知心理学和社会学领域的研究成果。
认知学徒制强调学习者通过参与真实的社会实践活动来获得知识和技能，并通过观察、模仿、反思和指导等方式来不断提升自己的认知水平和专业能力。
认知学徒制理论认为，学习者在真实的社会环境中与专业导师或同行合作，可以更好地理解和掌握知识，从而促进其专业素养的发展。
79海外文摘OVERSEAS DIGEST 海外文摘2021年第2期总第835期No.2,2021Total of 835当前，我国不断开展学徒制试点，认知学徒制的应用范围日渐广泛，已经涵盖了职业教育、网络教学、师资培训等领域。
但在高职教育中，认知学徒制的应用面仍比较狭窄，例如高职学前教育专业基础理论课程中便很少应用认知学徒制[1]。
对于高职学前教育专业而言，传统的教育模式已然落后，对其进行改进创新已成必然趋势，认知学徒制教学模式具有自身的优势，值得在高职学前教育专业基础理论课程中应用，可起到良好效果。
1认知学徒制教学模式的基本内涵认知学徒制教学模式从改造学校教育的主要问题出发，将学校教育同传统学徒制方法中的核心技术进行有机整合，是一种新型情境学习模式[2]。
认知学徒制的关键内容在于创设学习环境，认为内容、方法、社会性与序列这四个维度可构成科学有效学习环境。
认知学徒制的目的在于创设相关情境以解决问题，向学生展示专家的隐性知识，学生也可表现自身解决问题时的思维过程，以便专家针对性帮助学生弥补不足[3]。
认知学徒制还可指导学生进行反思，培养学生的自主探索能力。
2认知学徒制教学模式应用于高职学前教育专业基础理论课程的作用２．１符合高职学前教育专业的实际教学需求国务院于2019年印发《国家职业教育改革实施方案》，明确提出职业教育应依据专业设置同产业需求对接、教学过程同生产过程对接、课程内容同职业标准对接，从而提高教学质量，实现产教融合，培养学生的职业能力与综合素质。
认知学徒制教学模式可学前教育专业教学同产业需求相结合，通过创设学习环境的方式让学生了解行业的最新领域，培养学生解决问题的能力[4]。
当前的高职学前教育专业仍然存在很多教学问题，传统的教学模式难以全面培养学生的专业能力与职业素养，可尝试借鉴认知学徒制教学模式指导学生锻炼思维能力，让培养出的人才更为符合市场需求，防止所学知识同工作场景脱节，同时有利于学生的未来发展。
认知学徒制理论与语文教师教学能力培养摘要: 认知学徒模式能够培养学习者的专家实践所需的思维能力、问题求解和处理复杂任务的能力。
认知学徒制教学模式对语文教师的教学能力培养有很强的适切性。
认知学徒制理论指导下的语文教师教学能力培训设计策略有：专业引领和理论支持，探索循序渐进的教学序列，以案例为载体的观摩学习，建构互动与反思的实践学习共同体。
关键词: 认知学徒模式；语文教师；培养高师中文系负担培养语文教师的责任，除了语言学文学等本体性的课程之外，教育学类课程是培养学生教育教学能力的必要课程。
当前进行的基础教育课程改革对语文学科专业教师的从业素质有了更高的要求，不仅作为职前教育而且作为在职培训主要内容的语文教育学课程必须改革。
在高师中文系不仅课时比例应该提高，而且在教学方式上应该改进。
语文教育学课程，历来是教学科研的薄弱地带。
传统的理论讲授加短期实习的模式，不利于学生把理论和实践相结合，不利于培养学生的实际教学能力，学生感觉理论对实践的指导是无力的，在职教师培训中也遇到同样的问题。
这个问题的存在以及解决问题的需要，已引起人们对仿效真实工作情境的认知学徒制理论的广泛关注。
基于中小学教师培训教学的实践经验和对认知学徒制理论的分析，我们认为认知学徒制理论对语文教师培训教学具有重要指导意义。
一、认知学徒制理论的基本观点所谓认知学徒制，是一种从改造学校教育中的主要问题出发，将传统学徒制方法中的核心技术与学校教育整合起来的新型教学模式。
认知学徒制关注的不是概念和事实知识的获得，而是重视专家在获取知识或将知识运用于解决复杂现实问题时所关涉的推理过程、认知和元认知策略；将学校课程中的抽象学习内容置于有意义的情景之中，主张学习与实际的工作环境关联起来，让学习者充分了解学习的目的与应用，理解工作的相关性，并参与专家行为；鼓励学生反思并清晰表达不同任务之间的共同原理，使学生逐渐独立地将所学知识和技能应用到新的问题情景中；允许学习者在完成复杂任务过程中，参与不同的认知活动，通过讨论、角色扮演及小组问题求解等方法将复杂的认知过程外显化，以促进自我修正和自我监控等元认知技能的发展。
通过这种教学模式，能够培养学习者的高阶思维能力即专家实践所需的思维能力、问题求解和处理复杂任务的能力。
认知学徒模式可通过开发兼容职业课程的灵活性与实用性以及学术课程的基础性与系统性的整合课程，以促进职业教育与学术教育一体化问题的解决。
由柯林斯（Collins）、布朗（Brown）、纽曼（ Newman）首先提出的认知学徒制模式包括四个构件：内容、方法、序列和社会性。
一、内容。
在内容上选择领域性知识，包括概念、事实和程序性知识；策略性知识：是指专家进行问题求解和执行任务时运用领域性知识的方法，包括启发式策略、控制问题求解过程的策略，以及用来获取新概念、事实和程序性知识的学习策略。
二、方法。
大致可以分成三组:1、建模、训练和搭建脚手架，学生通过观察指引性与支撑性的实践过程获得一整套整合的认知与元认知技能；2、清晰表述和反思，帮助学生既集中注意力观察专家的问题解决,又同时获得自己的问题解决策略并对其进行控制；3、探究，目的是鼓励学习者不仅在执行专家的问题解决过程中,而且也在定义或表达所要解决的问题时进行自治。
三、序列。
在课程教学中，学习活动序列应遵循如下原则：（１）全局技能先于局部技能。
首先帮助学生着眼于全局，并在把握全局的基础上，从需要出发掌握局部的技能。
（２）技能的复杂性递增。
指的是专家完成任务时所必需的、越来越多的技能与概念的任务序列的建构。
（３）多样性的递增。
是指所需要的、变化越来越多的技能和策略的任务序列的建构。
四、社会性。
在认知学徒制中，学生学习的场所不是孤立的、隔离的课堂，而是实际的工作场所。
学生作为认知学徒，通过观察、练习、实践、交流、反思等学习方式，在真实情景的技能运用过程中，得到了快速的和真正意义上的提升。
随着技能的进步，学生作为新手逐渐从专家实践共同体的边缘向中心行进，在对共同体实践与文化的不断参与之中，专家的“身份”逐渐形成。
认知学徒制的社会性问题包括情景学习、社会性交互作用、内部动机激发、专家实践文化、合作和竞争等方面。
二、认知学徒制对培养语文教师教学能力的适切性（一）语文教师教学能力包含实践性知识任何领域专家的知识结构都由陈述性知识和程序性知识构成。
作为教师而言，陈述性知识就是课程层面教育理论知识的学习；程序性知识是教育理论在具体教育情景中的应用，是实践性的知识。
程序性知识，必须通过实践和个人的体验才能获得和发展。
实践性知识对教师的专业发展具有十分重要的作用。
“教师的实践性知识就是教师真正信奉的,并在其教育教学实践中实际使用和(或)表现出来的对教育教学的认识[1]”。
实践性知识是教师在具体教育情境中教师个人理论和实践知识运用的动态智慧，是教师在把握教育教学规律的基础上对教育活动灵活驱驾应对的综合能力。
教学情境是由学生、教师、教学环境和课程内容等复杂要素构成的相互作用的生态系统，真实的教学情境是动态的变化的。
受训教师获得教学理论的目的是将其应用于教学实践，而教学实践的情境性、过程性和动态性，隐喻了教学实践的复杂性，蕴含了教学实践知识是结构不良的知识，是只可意会不可言传的缄默知识。
（二）认知学徒制适合培养语文教师的教学能力实践性知识是教师个体经验的累积，具有行动性、情境性和内隐性的特点。
长期以来，优秀教师的实践性知识被简单地归结为教育教学经验，缺乏挖掘和有效的理论升华，在实际的推广中出现很难适合一般老师的情况。
如何将这内隐的个体化的知识传达出来，让新教师学习到，并且加以理论的观照和反思，是目前教师职业培训的一个需要探索的问题。
语文课程具有工具性和人文性的特点，其丰富的人文内涵和多样的价值取向，使语文课程的建设和教学是学校教育中比较复杂的教育活动。
语文素养的培育需要教师深刻理解学科知识外，对教育教学实践智慧的要求是严格的。
语文课程教学内容的模糊性和学科内容的不确定性，使教学的设计和实施都需要教师很高的专业素养，教师仅有理论知识是不够的，在对理论融会贯通的理解外，在具体教育情景下的灵活运用能力，即实践性知识的运用能力是重要的。
综上所述，中小学教师培训要达成的目标、教学内容的特征，宜采取的学习方式，适合认知学徒制理论。
应该进行认知学徒制与语文教师教学能力培养的整和研究及教学策略开发。
三、认知学徒制理论指导下的语文教师教学能力培养策略基于认知学徒制理论的研究，针对语文教师教学能力培训教学的特点与要求，目前在高等师范院校及教师教育机构中，语文教师教学能力培养宜采取如下教学策略。
（一）专业引领和理论支持所谓专业引领，是指专家为教师开展教学研究提供必要的帮助和指导。
这里所说的专家，既包括语文教育专业研究人员，也包括中小学中的骨干教师。
专业人员是学科教育领域的的专家，能提供系统的教育理论支持；骨干教师是教育实践专家，具有良好教育观念和教育实践智慧。
高师语文教师的培养是需要教育理论支持的，在职教师教育培训中也是如此，如果没有课程专家和骨干教师的协助和带领，只注重自我教育和同事互助，那就自囿于同水平重复。
在师范院校的职前教育中，关于语文学科教育学系统理论的讲授和学习是必要的。
学科教育学知识是教师知识结构中重要的专业知识，是教师专业化的基础。
这些理论知识包括教育规律的陈述性知识性，更包括应用于实践的程序性知识和策略性知识，尽管先行的理论学习对没有实践经验的学生来说是抽象的，但必须有选择地传授给学生。
专业引领和理论支持就是专家实践的理论解释及经验外化，是一个事情的两个方面。
专业的引领一方面以理论传授的方式进行，针对案例的理论分析，在实践反思中的理论支持；另一方面是在做中教，在真实或模拟的教学实践中，在现场或模拟情景下的活动展示来指导，就是做给学员看，给学员树立一个实践的范型，把思维过程和策略方法外显化。
专业引领和理论支持是贯彻于教师培养的始终的。
（二）探索循序渐进的教学序列语文教师教学能力培养的教学序列问题，既包括教学阶段和课程的安排，也包括分项教学能力培养的教学次序安排。
活动序列应遵循全局技能先于局部技能、技能的复杂性递增和多样性的递增等认知学徒制的原则。
1、培养阶段和课程的安排这个问题是关于培养学生教学能力的全程规划，包括见习、理论学习、观摩、练习、实习、理论再学习等阶段，围绕语文教育学开发系列课程。
见习让学生作为教学助手辅助、观察和学习指导教师的教学与管理，参与各项教研活动。
理论学习包括教育学、心理学和语文教育学的学习。
在理论学习的同时观摩和练习及见习同时进行。
在学习和练习的基础上，正式让学生登讲台进行实际教学实践，在实习结束后，结合实习中的问题再开设相关的语文教育学课程，再进行理论学习。
这样使学生学习和实践逐渐加深，从学习的边缘逐渐向专家教师的工作水准靠拢。
2、分项教学能力的培养次序安排。
这个问题可以是具体的分项教学能力的培养问题。
语文教学包括教师的基本素质的锻炼，教学艺术的练习，不同课堂类型的把握，包括具体的阅读课写作课口语交际课等课堂教学的设计及实施。
在总体上遵循全局技能先于局部技能的原则，在具体学习练习上可以先易后难，先简单后复杂，遵循循序渐进的原则；先学应用范围广的基础的技能，后学特殊的变式技能，以体现累积性原则。
在教学中，先观摩、模仿，再进行在教师“搭建脚手架”帮助指导下的练习，再到独立的练习和实习。
在职教师培训尽管是层次高的培训，但是也应该是有计划地进行内容选择及次序安排的。
（三）以案例为载体的观摩学习理论是抽象和概括的，来自于实践也来自于逻辑的演绎，与实践是有距离的；而实践是具体的，可以在理论指导下进行，也可以是自发的探索进行，是丰富的和现场性的。
有的问题理论不能解答的，实践探索可以给予答案。
有效的实践蕴涵着正确的合乎规律的理论。
教学案例是实践的记录和真实的材料，其丰富的内容可以给学员以启示。
案例是教师和学员进行教和学的平台，通过案例，教师和学员可以结合为一个实践学习共同体。
案例包括教案、课例、课堂实录、教学事件描述等，即包括专家的具体示范、文字材料，音像材料、也包括学生个体的练习实践等。
中小学教师培训教学中，用具体教学案例阐释相关理论，使受训教师从教学实况的演示、观摩与讨论中体会与建构教学理论知识。
有的案例，特别是在教师的在职培训中，可以选用一些有争议的案例，对于其中问题的解决，没有标准的规则和答案，需要根据具体的情景和复杂要素的实际而变通处理，这样可以引发认知冲突，激起教师的研究动因。
优秀教师的案例为学生建构一个学习的范型，学生通过有理论指引性的观摩获得理论感悟及实践策略。
学生的练习案例可以成为为学生自我反思、互相观照，从而加以改进的对象。
通过案例来解释教育理论，使教育理论实践化；而对案例的理论阐释，又使实践理论化和隐性知识及策略显性化。
