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高等教育质量观的内涵一、引言高等教育质量观是指人们对高等教育质量的认识和评价标准。
随着社会的发展和经济的进步，高等教育已经成为国家发展的重要支柱，高等教育质量也成为了国家发展的重要指标之一。
因此，对于高等教育质量观的深入理解与探讨具有重要意义。
二、高等教育质量观的内涵1. 教学质量观教学质量是高等教育最基本、最核心的方面，也是衡量高等教育整体水平的关键指标。
因此，教学质量观成为了高等教育质量观中最为重要的一个方面。
教学质量观主要包括以下几个方面：（1）以学生为中心。
这是现代高等教育最基本的理念，强调以学生为主体，注重培养学生创新能力和实践能力。
（2）注重课程建设。
在课程设置上应该注重实用性和前瞻性，并且应该不断地进行改进和完善。
（3）推崇多元化评价方式。
传统的考试评价方式已经无法满足现代高等教育的需求，因此应该推崇多元化的评价方式，例如作业、论文、实验报告等。
（4）注重教师素质。
教师是高等教育质量的决定性因素之一，他们必须具备扎实的学科知识和丰富的教学经验，同时也应该具备良好的职业道德和人格魅力。
2. 科研质量观科研是高等教育最为重要的任务之一，也是高等教育最为核心的竞争力之一。
科研质量观主要包括以下几个方面：（1）注重基础研究。
基础研究是科技创新的基础，只有在基础研究上下功夫，才能够有更多更好的应用性成果。
（2）推崇合作创新。
现代科学已经越来越需要跨学科、跨领域、跨国界的合作创新，这样才能够更好地解决复杂问题。
（3）注重成果转化。
科研成果只有被转化为实际应用才能够发挥其真正的价值，因此应该注重成果的转化和推广。
（4）注重学生参与。
高等教育应该注重学生的科研参与，这样不仅可以培养学生的创新能力，也可以促进科研成果的转化和推广。
3. 社会服务质量观高等教育不仅是为了培养人才，也是为了服务社会。
因此，社会服务质量观成为了高等教育质量观中不可忽视的一个方面。
社会服务质量观主要包括以下几个方面：（1）注重社会需求。
浅谈哲学思想对教育教学的影响哲学思想对教育教学的影响是多方面的。
哲学思想提供了一种世界观和方法论，帮助我们理解教育的本质、目的和意义。
哲学思想对教育教学方法和内容的选择起到指导作用。
哲学思想还促进了教育的创新和改革。
哲学思想对教育教学的影响首先体现在理解教育的本质、目的和意义方面。
哲学思想提供了一种对人类存在和生活的深刻思考，通过对人的本质和世界的本质的思考，揭示了教育的本质和目的。
存在主义哲学认为，人是自由的存在，教育的目的是培养人的自由意志和创造能力。
唯物主义哲学认为，人是物质存在，教育的目的是培养人的生存能力和社会适应能力。
这些哲学思想引导我们对教育的本质和目的有了更深刻的认识，使我们能够更好地理解教育的意义和价值。
哲学思想对教育教学方法和内容的选择起到指导作用。
哲学思想提供了一种方法论，帮助我们选择和确定教育教学中的方法和内容。
唯理主义哲学认为，人的认识是通过感觉和经验获取的，教育教学应该注重培养学生的观察、实验和体验能力。
理性主义哲学认为，人的认识是通过思考和推理获取的，教育教学应该注重培养学生的逻辑和思维能力。
这些哲学思想可以帮助我们选择和确定适合教育教学的方法和内容，使教学更加科学和有效。
哲学思想还促进了教育的创新和改革。
哲学思想对教育的反思和批判，可以促使教育界对传统教育观念和方法进行反思和重新审视，进而推动教育的创新和改革。
实用主义哲学认为，教育应该以培养实际生活所需要的知识和技能为目标，推动了教育的实际性和应用性的发展。
人本主义哲学认为，教育应该以培养人的全面发展为目标，推动了教育的个性化和人性化的发展。
这些哲学思想的影响，推动了教育的创新和改革，使教育更加符合时代的要求和学生的需求。
哲学思想对教育教学的影响是多方面的。
它可以帮助我们理解教育的本质、目的和意义，指导教育教学方法和内容的选择，促进教育的创新和改革。
在教育教学中，我们应该充分借鉴和运用哲学思想，不断提升教育教学的质量和效果。
高等教育质量的概念与特征高等教育质量是指在高等教育过程中教育机构为学生提供的教学和学习环境以及学术资源的满足程度。
高等教育质量的好坏直接关系到学生的学习效果和发展能力，也决定着教育机构的声誉和影响力。
一、概念与内涵高等教育质量是一个综合性的概念，包括多个方面的内容。
首先，高等教育质量要求教育机构具备良好的师资力量，拥有一支高水平的教师队伍。
教师作为教育的主体，对于教育质量的提升起到至关重要的作用。
其次，高等教育质量需要教育机构提供先进的教学设施和学术资源，包括实验室、图书馆、科研机构等。
这些资源的充足与否直接影响到学生的学习和研究能力。
再次，高等教育质量还要求教育机构具备科学的教学方法和教学管理，以提高学生的学习效果和培养能力。
二、特征与要素高等教育质量具有以下几个特征与要素。
1. 学术自由与创新高等教育质量的一个重要特征是学术自由与创新。
学术自由是指教师在学术研究、教学内容和教学方法等方面拥有相对独立的决策权和自由度，能够自由地进行学术探索和创新。
而创新则是指教育机构在教育内容、教学方法、学科设置等方面能够不断引入新的理念和方法，推动教育的进步与发展。
2. 教学质量与学生发展高等教育质量的另一个特征是注重教学质量与学生发展。
教育机构应该关注学生的学习和成长过程，提供良好的学习环境和学术资源，培养学生的创新能力、批判思维和终身学习的能力。
教师的教学方法和评估方式也应该与学生的学习目标和发展需求相匹配，以帮助学生全面发展。
3. 质量保障与评估机制高等教育质量的实现还需要建立科学的质量保障与评估机制。
教育机构应该制定相关的质量标准和评估指标，通过自我评估和外部评估不断完善教育质量。
同时，监督和评估机构也应该加强对教育机构的监管，确保教育机构按照标准和指南进行教育活动，并对教育质量进行公正的评估和监督。
4. 国际化与国际合作随着全球化的发展，高等教育质量还需要具备国际化与国际合作的特征。
教育机构应该加强与国际教育机构的交流与合作，引进国际先进的教育理念和经验，拓宽学生的国际视野和国际交流渠道。
作者： NULL
出版物刊名： 职业教育研究
页码： 53-53页
主题词： 高等教育质量;大质量观;录取标准;经济价值;投资者;消费者;突破性;负责任
摘要：高等教育的四大质量观是：（1）卓越。
卓越高等教育质量的定义来源于大学严格的录取标准、高标准教学和科研时间、经理及经费的投入。
（2）“适于目的”。
“适于目的”的质量观认为符合、满足消费者的需求和目标的产品或服务就是高质量的产品和服务。
两个关键因素是标准和消费者。
（3）“经济价值”。
“经济价值”的质量观注重的是高等教育的效率和效益，要求高校向投资者负责任、证明投资者的投资物有所值。
（4）突破性。
突破性质量观强调质的变化，。
高等教育哲学视角下的高等教育质量观在高等教育精英阶段，高等教育质量观是以认识论哲学为基础的，高等教育以传授高深学问为质量标准。
高等教育步入大众化阶段，并由社会边缘走向社会中心，关涉到更多高等教育利益相关者，而满足各利益相关者的基本价值诉求，成为高等教育质量新的历史使命。
高等教育质量观因此经由认识论哲学向政治论哲学转变。
第8卷第2期2014年2月首都教育学报Capital Education JournalV ol.8，No.2Feb.，20142014年首都教育学报第2期标签：高等教育哲；高等教育质量观；认识论哲学；政治论哲学当代高等教育的诸多问题需要提升到哲学高度来考量。
能否把高等教育质量问题提升到哲学高度来考量，是我们能否进一步深人研究高等教育问题进而寻求解决问题的关键所在。
高等教育发展的不同历史时期，其质量标准的不同和变化，都与同一时期哲学思维范式的转换密切相关。
本文以高等教育哲学为切入点来分析不同时期的高等教育质量观以及转型期高等教育质量观的走向。
一、高等教育质量观的界定所谓高等教育质量，是指高等教育的属性是否满足高等教育主体的需要及其满足的程度。
[1]高等教育质量问题本质上是教育价值问题，高等教育质量的高低与优劣直接影响到高等教育功能的发挥。
高等教育由精英阶段到大众化阶段，其质量标准由探究知识到关注服务，由一元价值到多元价值的转变，既有来自时代变迁和社会的新需求，又有教育自身发展的内在逻辑，更为根本的则是受到这一时期哲学由认识论向政治论转型的深刻影响。
布鲁贝克将高等教育哲学分为认识论高等教育哲学哲学和政治论高等教育哲学。
认识论是研究人类认识的本质、来源及其发展规律的哲学理论。
由此而知，高等教育质量观不是永恒不变的，而是发展变化的，这种变化背后具有深厚的哲学意蕴。
从根本上说，高等教育质量观是随着哲学视野的转换而变迁的。
高等教育质量在认识论思维方式影响下，主要是以理论理性为主导，强调对高深学问的追求，“为知识而知识”；而在哲学范式由认识论向政治论转型时，高等教育质量观也开始由以关注高深学问为目的转向以实践理性为主导，关注高等教育质量利益相关者的价值诉求，从而彰显高等教育的公共价值。
高等教育质量观述评高等教育是一个国家发展的重要组成部分，对于培养人才、推动科技进步和经济发展具有重要的作用。
高等教育质量的提升是各国政府和教育机构的共同关注点。
本文将探讨高等教育质量观的内涵、评价体系和存在的问题以及未来的发展方向。
一、高等教育质量观的内涵高等教育质量观是对高等教育质量的认知和价值判断体系。
它包括以下几个方面的内涵。
1.教育目标导向高等教育要有明确的目标导向，即培养符合国家发展需求和社会进步要求的人才。
这些人才应具备综合素质，包括宽阔的知识面、创新精神和实践能力等。
同时，高等教育还应关注人文精神的培养，培养学生的社会责任感和合作精神。
2.教学内容与方法高等教育应注重学科专业知识的传授，同时也应开设综合素质教育课程。
教学方法要灵活多样，注重培养学生的独立思考和解决问题的能力，鼓励学生参与实践和科研活动，提升综合素质。
3.教师队伍建设高等教育的教师队伍是保证教育质量的重要保障。
教师要具有高水平的学术造诣和专业能力，同时也需要具备教学和指导学生的能力。
为了提高教师队伍质量，应建立健全的培养和选拔机制，鼓励教师参与教学研究和教学改革。
4.教学管理和评价高等教育应建立科学有效的教学管理和评价机制。
教学管理要注重提高教学质量，促进教学资源的合理配置，确保教学条件和环境的改善。
教学评价要注重学生的整体表现，包括学习成绩、科研成果、实践经验和综合素质等。
二、高等教育质量评价体系高等教育质量评价体系是对高等教育质量进行评价的工具和方法体系。
它是对高等教育质量观的具体实施和落实。
1.教学质量评价教学质量评价是对高等教育教学过程和教学效果进行评价的核心内容。
它包括学生评价、教师评价、教材评价和教学管理评价等多个方面。
学生评价是重要的一环，可以直观地了解学生对教学的满意度和学习成果，同时也可以帮助教师改进教学方法和内容。
2.学科建设评价学科建设评价是对高等学校学科的硬件和软件建设进行评价的主要内容。
它包括学科专业设置、教学团队建设、科研能力和学术水平等多个方面。
济水平、职业教育内在要求等条件，这决定了职业教育的主导因素、合作形式、权责分配、运行机制等。
例如，德国、澳大利亚的职业教育体制与其联邦制的政治制度相关，政府在职业教育中强调协调作用，行业、企业在职业教育中拥有较大话语权；而日本政府在校内职业教育起着主导作用，多部门参与教育事务，侧重提高劳动者基本素质、文化认同的教育，而企业职业教育具体负责提高劳动者技能，强调科研转化为实际产品。
上述三国都为发展职业教育制定了详细的法律制度，形成了专门的法律、法规、条例等完整的制度体系。
成熟的职业教育体系中，各参与方的权利、责任都由法律规定，使得职业教育实施有法可依，各方利益得到法律保护。
对职业教育的管理成为法律行为，不再只是政府的行政行为。
不仅是建立针对不同类型职业教育的专门法，而且对职业教育的实施者，如教师、出资人、教学资源等，都有专门的法律制度保证。
为产教结合、校企合作提供完善的经费支持。
如果说法律制度的建设，只是为职业教育的发展提供必要保障，那么经费支持则是发展职业教育的基本条件。
根据投资人即受益人的原则，上述三国的职业教育经费由政府、企业、基金会、学校自筹共同保证。
［参考文献］［１］蔡跃，王继平．从《联邦职业教育法》看德国行会在职业教育中的作用［Ｊ］．教育理论与实践，２０１１（２）．［２］李敏．澳大利亚行业企业参与职业教育与培训的政策和机制［Ｊ］．中国职业技术教育，２００９（８）．［３］时临云，张宏武．日本产学研合作的体制、政策及其对我国的启示［Ｊ］．改革与战略，２０１０（１１）．［４］尹金金．德、美、日职业教育校企合作制度比较研究［Ｊ］．职业技术教育，２０１１（１９）．高等教育质量观，是人们对高等教育质量的总的看法和根本观点，所反映出来的是人们在特定的社会历史条件下的教育价值选择。
由于探讨的角度、方法以及立足点等的差异，便形成了诸多不同的高等教育质量观。
不同的高等教育哲学派生不同的高等教育质量观，无论是认识论与政治论的分歧，价值理性与工具理性的博弈，还是人文主义与科学主义的并存，高等教育质量观演变过程中的这些哲学思想，它们并不是水火不相容的关系，而是可以在它们之间寻求张力与和谐；它们也并不仅仅是依次发展的单向关系，而是相互联系、相互交融存在发展的既对立又统一的关系，因此，大众化高等教育阶段的高等教育质量观也必然呈现多元格局。
一、认识论与政治论的分歧美国教育学家约翰·Ｓ．布鲁贝克把高等教育哲学分为两种截然不同的派别：认识论和政治论。
这不仅反映了西方高等教育发展和演变进程，也是产生不同高等教育质量观的哲学基础。
１．认识论视野中的高等教育质量观：学术本位。
在高等教育精英阶段，大学所遵循的是知识与学术本位的认识论哲学，普遍学问和高深学问是其所追寻的终极目标。
与此相对应，高等教育质量的核心价值诉求也就指向知识传承的广度、学问发展的强度和学术探究的深度。
布鲁贝克在其著作《高等教育哲学》“高深学问”的篇章中指出：“随着像德国大学一样重视研究的约翰霍普金斯大学的建立，高等教育开始主要以认识论哲学作为合法存在的根据。
”①英国的红衣教主纽曼认为大学是保存和传授普遍性知识的场所，它的目的不能是功利，而是传播永恒真理。
德国的威廉·冯·洪堡把大学作为一个从事纯学术的机构，它的主旨在于探寻真理而不是满足社会的实际需要。
总之，他［摘要］文章从认识论与政治论的分歧、价值理性与工具理性的博弈、人文主义与科学主义的并存三个维度对高等教育质量观进行哲学审视。
高等教育质量观演变过程中的这些哲学思想基础并不仅仅是依次发展的单向关系，而是相互联系、相互交融存在发展的既对立又统一的关系。
因此，大众化高等教育阶段的高等教育质量观也必然呈现多元格局。
［关键词］高等教育质量观学术本位社会本位价值理性工具理性［作者简介］刘建佳（１９７６－），男，湖南隆回人，湖南工业大学党委组织部，副研究员，主要从事教育哲学研究。
（湖南株洲４１２００８）［课题项目］本文系２０１１年湖南省教育科学“十二五”规划课题“通识教育与高校创新型人才培养研究”（项目编号：ＸＪＫ０１１ＣＧＤ０３９）和２００９年湖南省高校教学改革课题“基于‘本科教学水平评估’的地方高校教学质量控制体系构建的研究”（项目批准号：湘教通［２００９］３２１号，项目编号：２２２号）的研究成果之一。
［中图分类号］Ｇ６４０［文献标识码］Ａ［文章编号］１００４－３９８５（２０１２）３３－００２３－０３高等教育质量观的哲学审视刘建佳（栏目编辑：黄晶晶）们认为，高等教育只应当确立一种理想而崇高的目标——学术。
这种主张充分表达了他们以学术为本的教育质量观，以“科学而达至修养”为其质量标准。
２．政治论视野中的高等教育质量观：社会本位。
当代大学已经走入社会中心，成为具有教学、科研、服务等多种职能的社会机构。
显然，与此相对应，认识论哲学已不能再完全涵盖大学之所有本体职能。
也就是说，知识真理、学问发展已不再是大学的唯一本体需求，这种需求已趋于多元化。
这样势必出现一种局面，传统的高等教育质量观受到严重冲击与挑战，新的哲学视角、新的逻辑生长点呼之欲出。
政治论的高等教育哲学观点认为，大学对高深知识的探寻并不仅仅是出于“闲逸的好奇”，而且还是因为它对国家、对社会具有深远的影响。
布鲁贝克在其著作《高等教育哲学》中指出，“当高等学府卷入日常生活的时候，必然会遇到如何确定目标和如何行使权力来实现这些目标的争论。
而这些争论自然具有政治性。
”②“威斯康辛思想”就是这种观念的集中体现。
美国威斯康辛大学校长查里斯·范海斯（ＣｈａｒｌｅｓＲｉｃｈａｒｄＶａｎＨｉｓｅ）认为：“大学应为社会服务”“州的边界就是大学校园的边界。
”③也就是说，大学不再单纯是“象牙塔”，而是越来越直接为社会政治、经济、文化服务。
政治论的高等教育哲学冲击了认识论的高等教育哲学，使大学不再远离世事尘嚣，这种思想也重新拷问高等教育的质量观，学术本位并不是唯一标准，社会本位的质量标准迸力而出，日益盛行。
３．两种质量观的冲突与融合。
高等教育哲学的认识论与政治论之间的主要区别在于：前者以高深知识为大学的核心价值追求，这种“高深知识”的主要特征体现为：“理论简洁、解释有力、概念文雅、逻辑严密”；后者以寻求教育为国家服务为目的；追求“经世致用”，力求“贡献国家、服务社会、强国富民”。
与此相对应，认识论与政治论视野中的高等教育质量观的主要区别在于：前者强调大学的独立性，认为大学应独立于社会之外，不受外界影响，所以其评价标准也就必然与高等教育内部相适应，知识性、学术性就是其评价的基本要求；后者强调大学与社会的互动性、交融性，认为大学应该置于社会之中心，以社会评判标准为其旨归，所以其评价标准也就必然与高等教育外部相适应，这样，满足多元利益主体多元需要的程度就成为大学评价的基本标准。
所以，它们之间的冲突在于：一方想方设法去摆脱社会影响，意在独立于社会之外；而另一方却主动适应于社会，以社会需求为风向标。
有些学者认为追求高深学问和满足社会多元需求是水火不相容的。
霍夫曼认为：对诸如什么是最好的社会目的和如何运用权力来实现它们等问题表示态度，迟早会歪曲和干扰学者研究的客观性。
④而霍姆斯认为经验而不是逻辑才是法律的生命。
无论它的逻辑是多么无懈可击，我们也不能完全墨守在大学的逻辑范围内。
⑤其实，我们不一定非在两者之间做出非此即彼的选择。
高等教育是多元主义的，高等教育质量观也应该是多元的。
高等教育的质量标准应该关注社会的需求，却不能盲目迎合社会的需求。
事实上，当代大学推崇政治论哲学，德鲁克提出“大学不仅是美国教育的中心，而且是美国生活的中心。
它仅次于政府成为社会的主要服务者和社会变革的主要工具”。
⑥这种政治论哲学盛行的结果，不可避免地把衡量大学质量标准带入到“实用主义”“功利主义”的境地。
这时，学者们又开始呼吁大学的本性回归，坚守学术之精神。
“学术体系一定不能完全变为商业性质，不能仅仅生产文凭和知识。
我们希望政治化永远不要发展到教育和权力不分的地步”。
⑦对于现在的大学来说，这两种质量观并不是水火不相容的，也不应有严格意义上的时空限制。
他们的冲突可能可以从大学分型中找到部分答案。
研究型大学追求学术本位的质量标准；教学型大学追求社会本位的质量规格。
二、价值理性与工具理性的博弈价值理性和工具理性是马克斯·韦伯提出的概念，价值理性是指把个体内在的价值需求满足作为个体目标的行动意向，而工具理性则是把不断获取外部的既得利益作为行动的基本指向。
两者的主要差别存在于：价值理性关涉人性化，它的基本内涵是人的本真价值追求，包括人对真、善、美、公正、自由、平等等理念的追寻与坚守；工具理性关涉纯理性化，它的核心是对效率的追求。
这种“合理性”的分歧反映到高等教育中来，就成为高等教育质量研究的另一个鲜明主题。
１．价值理性视野中的高等教育质量观：追求主体价值。
价值理性强调按照价值主体的内在需要来构建一个有利于人的存在与发展、更符合人与社会本真追求的“应然”世界和“应然”社会。
在高等教育“场域”中，存在多元价值主体：学生、教师、大学本身、政府等。
不同的价值主体有不同的价值追求。
所以，满足不同价值主体的内在诉求就成为新时期高等教育质量观的一种新的价值取向。
作为高等教育的价值主体之一，学生的基本价值诉求就是追求自身的全面发展。
恰如英国学者富雷哲（Ｍａｌ－ｃｏｌｍＦｒａｚｅｒ）所提出的：“高等教育质量是一个复杂的思想，人们可以从各自的角度对其做出不同的理解。
但有一点是肯定的，高等教育质量首先是指学生发展质量……学生在认知、技能、态度等方面的收益是衡量教学质量的核心标准。
”⑧因此，关注学生发展，注重学生的利益诉求和价值取向，应是高等教育质量观中应有之意，重中之重。
教师是确保高等教育质量的关键，作为高等教育的另一利益主体，教师的基本价值诉求就是追求事业发展，这种事业发展可以解读为自我发展和自我价值的实现。
高等教育质量的高低与优劣关乎高校的命运与前途，作为高等教育的又一价值主体，高校自身的内在需求就是追求核心竞争力和持续发展力，而政府却需要通过教育竞争力，来增强国家的综合国力，等等。
不同的价值主体者有不同的价值需求，而不同的需求必有不同的价值取向与质量标准。
２．工具理性视野中的高等教育质量观：功利主义倾向。
市场经济在促进社会物质财富急速增长的同时，却也带来了人的精神与价值追求某种程度的萎缩。
这种趋向反映到高等教育领域中来就出现一种局面：工具理性凸显，利益追求被过度放大化。
工具理性的高效率追求在自觉与不自觉中使高等教育呈现出功利主义和人力主义的病像。
在高等教育“场域”中的那些多元价值主体，同时又是多元利益主体：学生、教师、大学本身、政府等。
在工具理性的影响下，他们的教育观乃至教育质量观都在发生改变。
