分析当代课程与教学论流派对当前我国基础课程改革的启示摘要：当代国外课程知识观有：要素主义、实用主义、结构主义、后现代主义等。
它为我国当前的课程改革提供了诸多启示：1.明确新的课程目的，建立新的课程目标体系；2.改革课程结构和内容；3.转变课堂教学模式。
关键词：知识观；课程知识观；课程改革；启示任何一次课程改革都是以一定的课程知识观为基础。
从某种意义上讲，课程知识观是进行课程设计和课程改革的一个重要理论基础。
本文拟通过分析比较现在教学论的流派，探讨当代课程知识观的新发展，从而为深化我国课程改革的理论、推进当前的基础教育课程改革提供借鉴。
一、儿童社会活动中心教学论从19世纪末到20世纪初开始，美国兴起的进步教育运动，对赫尔巴特主义教学论进行了彻底的批判和超越，进而建立和发展起了儿童社会活动中心教学论。
儿童社会活动中心教学论，彻底否定各种以学科主题为中心的传统观点，主张以学生兴趣、爱好、动机、需要等为价值取向，以儿童社会活动为中心来研制课程和组织教学。
它的代表人物，最著名的有杜威。
其基本观点包括：（一）教育的根本目的是儿童发展杜威批判传统教育目的来自教育之外，是社会强加给教育的。
他提出，教育在自身之外，是没有目的的。
他主张“教育即发展（education as growth）”，就是说，教育的自身目的是促进儿童的身心发展。
（二）课程的实质是经验杜威以他的经验自然主义哲学思想作为手术刀，对强调一切从儿童出发的极端“儿童中心”论与强调一切从教学出发的“科目中心”论进行了解剖批判，指出它们均走进了割裂儿童与课程的极端的、片面的误区。
他坚持用整体的、变化发展的和联系的观点来看待儿童与课程，这样它们便成了一个整体、具有统一性。
他说：“我们认识到，儿童和课程仅仅是构成一个单一的过程的两极。
正如两点构成一条直线一样，儿童现在的观点以及构成各种科目的事实和真理，构成了教学。
从儿童的现在经验进展到以有组织体系的真理即我们称之为各门科目为代表的东西，是继续改造的过程。
”[1]这样，实质上儿童与课程并不是分裂的，而是有机统一在一起的，它们的统一点就是经验。
（三）社会活动是教学的中心针对已有的科目主题中心论的偏颇，杜威宣称：“学校科目相互联系的真正中心，不是科学、不是文学、不是历史、不是地理，而是儿童本身的社会活动。
”[2]通过儿童的社会活动，从而实现科目主题里的成人经验内化到儿童自身经验之中。
教师、课本和课堂都不再是中心了，教学中各个科目的联络中心也变了，变成了儿童的社会活动。
这些社会活动，又被叫做“作业”，它们既是社会生活中存在的，也是家庭生活里不可缺少的，还是学校可以组织进行的。
合乎这三个条件的，当时主要是缝纫，建筑，木工和烹饪等。
（四）以活动为课程与教学的根本形态 20世纪30年代，美国进步教育协会为了将新的理论形态的活动课程与教学转变为实践形态，组织实施了史称“八年研究”的课程改革运动，促使美国中小学幼儿园普遍实施了活动课程与教学。
这一理论和实践模式，以后逐步传播到东西方许多国家，逐步占据了教学的主导地位。
二、社会改造主义教学论社会改造主义(Social Reconstructionism)教学论，又被称为社会中心教学论。
社会改造主义教学论，是从进步主义(Progressivism)教育中逐渐分化出来的，其早期的代表人物有克伯屈(Kilpatrick,W.H.)、拉格(Rugg,H.)和康茨(Counts, G.S.)等；20世纪50年代后，使改造主义以新的面貌出现并引起人们关注的是布拉梅尔德(Brameld, S.)。
社会改造主义教学论主张：（一）教育的根本价值是社会发展社会改造主义批判学生中心教学论过于注重学生的个人需要、兴趣、自由以及活动，没有考虑到社会变革的需要；在教育和教学中，学生中心教学论仅注意过程从而忽视了结果，只注意了手段而忽视了目的。
社会改造主义认为，学校教学的价值，最终是社会的价值，教学乃是实现未来理想社会的运载工具(vehicle)。
（二）教育的根本目的在于改造社会社会改造主义指出：学生中心教学实质上是帮助学生“适应”而不是“改造”社会。
社会改造主义也强调教学的经验性质，主张经验是第一位的，但却坚定地认为，经验是团体的而非个人的，所以社会改造主义格外强调的是团体经验。
团体经验实质在于改造社会，因此，教育的目的是推动社会的变化，设计并实现理想的社会。
教学设计不应从学生掌握知识、发展智力和人格出发，而应从社会改造的要求出发，使教学在统一的社会整体内完整地联系起来。
从而通过教学实施后，帮助学生摆脱对社会制度奴隶般地服从，明确社会改革的需要，形成参加各种社会运动、塑造新的社会秩序和社会文化的能力，从而成为改造社会、推进社会发展的主人。
（三）超越科学技术主宰教学的现状社会改造主义认为，传统的课程是一个不相连贯的学科主题(subject matter)的大杂烩，其内容过分强调了技术，而忽视了人类团体的其他经验。
所以要实现社会发展的教育价值和社会改造的教育目的，就必须加强美学、道德、社会和人文方面的教学。
（四）构建社会问题中心的“核心课程”社会改造主义批判儿童中心教学论夸大了儿童个人的自由，主张把教学的中心放到社会现实问题、社会改造和社会活动上；主张教学应由教育者按照社会需要来决定，而不是由学生自己来决定；应以解决实际的社会问题的逻辑而不是学科知识的逻辑为主线来组织教学，使教学同社会生活联系起来，增强学生适应和改造社会生活的能力。
三、后现代主义教学论伴随着人们对现代化负效应的反思批判，各种后现代主义思潮席卷全球。
与此相伴随，从20世纪70年代以来，欧美逐步孕育起了后现代主义教学论。
从80年代后期开始，全球许多教育家和课程与教学论学者都接受了后现代主义教学论的旨趣，从而形成了一股强劲的后现代教学思潮。
其中，作为后现代主义教学论旗手的，有美国的著名教育家派纳（Pinar,B.）和小多尔(Doll Jr.,W.E.)等。
后现代主义教学论的意旨主要表现为：（一）“工具理性还原”的人性主张后现代主义并不否定现代理性文明，而是希冀在继续享用现代化带来的文明成果的同时，医治好现代化的人性疾患。
美国学者贝斯特（Best, S.）和凯尔纳（Kellner,D.）对后现代主义进行过比较全面的考察，结果表明，“后现代不仅已经介入我们所能设想的从人类学到企业管理到政治到科学的每一领域”，而且已经孕育出了“后现代总统制”、“后现代爱情”、“后现代心灵”、“后现代神学”、“后现代电视节目”等一系列当代大众文化的各种不同主题[3]。
集中到人性问题上，后现代主义旗臶鲜明地反对把人的本质理性化和抽象化，反对至高无上的理性主体。
指出，传统哲学以普遍性、同一性和理性为人的最高本质，以主体的普遍性压抑对象的差异性，以同一性统治特殊性，以理性支配情感，只能使人成为丧失个性的、无血无肉无感情的抽象的人，从而压抑了人的具体性、个体性。
因此，理性是重要的，但不是至上的，只不过是“谋求人的幸福的工具。
”[4]（二）建构主义和经验主义的认识论基础现实生活世界的意义和价值，是人在亲身经验和体验中主动建构起来的。
人们是以共同的历史为背景，参与到彼此之间的活动和对话之中，通过多重解释和转换而寻求或创造意义和价值。
教学就是为着人们以历史性的体验和反思，寻找和安臵好自己在社会变化潮流之中的位臵的。
三）整体心灵的培育在后现代主义教学理论看来，心灵（mind）不再是过去误认为的白板、黑箱、非物质的事物或信息加工器，心灵是人类意识、目的性、思维、创造性、想象力以及认知的有机集合体了。
心灵不再是对自然的被动反映，而是人类采取赋予生活经验以意义、用处和价值的方式，积极解释和转换概念的能力。
这样，后现代教学，就是使人们在有益的张力下，发展创造性组织和再组织知识经验的能力。
在这样的教学中，允许学生和教师，在会谈和对话之中创造比现有教学结构更为复杂和更有价值的学科秩序与结构。
教师的角色不再是原因性的，而是转换性的。
课程不再是跑道，而成为跑的过程本身，进而学习成为创造过程之中的探险。
小多尔呼吁，必须走出过去偏执地膜拜科学祭坛的迷雾，现在的课程与教学应该尊重故事（story）和精神（spirit）。
他告诉人们：“我相信，我们正不可改变、无以逆转地步入一个新时代。
这一时代虽然过新，无法界定自身，或者说界定的概念过于狭隘，无以表达后现代性。
当我们向这一时代前行之时，我们需要将科学（science）的理性和逻辑、故事的想象力和文化，以及精神的感觉和创造性结合起来。
”[5] （四）教学开放性的建构从深层次上看，过去的教学是封闭性的。
现在需要建构开放性的后现代教学，它让人们探索并尊重彼此的思想和存在感，认可并尊重他人的他性（other’s otherness）。
这样，新世纪的教学，就应该是以对话性会话为核心的教学，因为保持会话继续，是新世纪中增进个人发展的根本。
后现代主义坚信，没有人拥有真理，而每个人都有权利要求被理解。
在后现代教学中，教师是领导者，但只是学习化社区之中的一个平等的成员。
在学习化社区中，隐喻比逻辑更能引发对话。
关于教育目标、规划和评价的新观念也将出现，它将是开放的、灵活的，侧重过程而非结果。
后现代教学有四个基本特点，即丰富性（rich）、回归性（recursive）、关联性（relational）和严密性（rigorous）。
教学的丰富性来自它的开放性和假设性，为合作性对话探索提供了多重领域。
回归性像布鲁纳的螺旋型课程概念一样，一种丰富的教学产生于对自身予以反思所带来的丰富性和复杂性之中，而且为经验和体验的反思性再组、重构和转换提供了机会。
关联性指的是对观点、意义和价值之间联系的不断寻求，并考虑历史和文化背景与关系感知方式之间的联系。
严密性是对可供选择的关联和联系的有目的的寻求。
（五）整合课程形态的孕育未来的学校是学习化社区，学习化社区需要孕育新的整合课程形态。
美国卡内基教学促进基金会（The Carnegie Foundation for the Advancement of Teaching）前主席波伊尔（Boyer,E.L., 1928-1995）,以其终身的教育智慧凝结成了“学习化社区”的美好理想，这一美好理想在他1995年出版的《基础学校：一个学习化社区》（The Basic School：A Community for Learning）一书中，被生动而充满激情地描绘成了一幅未来的蓝图。
波伊尔借助于丰富的想象力，大笔一挥勾勒出了一幅活力无限、魅力无穷的基础学校的构想：“学校应成为社区大家庭，校长和教师应成为领导者，家长成为合作伙伴，语言的中心地位，整合（原译为“连贯一致”）的课程，对成就的测量，良好的学习环境，丰富的学习资源，为孩子们服务的支持体系，致力于品格的塑造。
