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新中国成立后的八次基础教育课程改革兰州一中教研处根据有关资料摘编新课程改革决不是在全盘否定旧课程以后重新建立一套同以往的课程没有任何联系的所谓新体系，而是在旧课程基础上的调整和改进，新课程是对旧课程的继承与发展，是对旧课程的辨证否定。
我们既要看到旧课程的不足，也要看到旧课程的优点，不能把旧课程看得一无是处。
同时也要注意到新课程的缺陷，在课改中避免矫枉过正，使我们少走弯路。
一、前七次基础教育课程改革新中国成立后，从1949年至今，我们国家的基础教育课程共经历了八次革新。
前七次的时间分别为1949-1952年、1953-1957年、1958-1965年、1966-1976年、1977-1985年、1986-1991年、1992-2000年。
七次改革的简介见下表。
前七次课程改革，虽然均有成就，但课程教材体系不能适应全面推进素质教育的要求，依然存在教育观念滞后、课程内容偏难偏繁、德育缺乏针对性和实效性、课程结构单一、课程评价过于强调学业成绩和甄别选拔功能、课程管理强调统一和人文学科比重过低等问题。
针对旧课程中一系列的问题，国家于2001年正式启动新一轮的基础教育课程改革。
二、新一轮课程改革的相关介绍及取得的成就??? 1．新课程改革有关政策文件2001年至2003年，教育部相继颁发了一系列有关基础教育新课程的国家政策和文件，构建了本轮课程改革的总体政策框架。
2001年颁布了《基础教育课程改革纲要（试行）》，同时印发了《义务教育阶段课程设置方案（试行）》和语文等21个学科课程标准（实验稿）。
2002年印发了《教育部关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知》；2003年，印发了《普通高中课程方案（试行）》和语文等15个学科课程标准（实验）以及《中小学环境教育实施指南（试行）。
从2001年9月起，在全国27个省（自治区、直辖市）的38个国家实验区（以县区为单位）开始了基础教育课程改革实验。
2002年秋季，除上海、西藏外，全国范围内有530个省级实验区（以县区为单位）开始新课程的实验，参加实验的学生数达870余万人。
基础教育课程改革一、基础教育改革的背景（一）基础教育改革的国际背景1、知识经济、信息化和全球化的影响20世纪90年代初，“知识经济”开始进入人们的视野。
信息化社会的到来使教育必须做出相应的变革，使学生掌握新的学习方法，形成新的学习方式和技巧，从而能在信息化的社会中掌握最适宜的知识。
在全球化条件下，世界各国的教育都开始试图通过课程的变化来造就具有国际理解意识和能力的新型公民。
2、国外基础教育课程改革的发展历程第一次教育改革是在20世纪初，改革的核心是课程。
以杜威进步主义教育为代表的现代教育，批判了传统教育的课堂中心、课本中心、教师中心，提倡活动中心、儿童中心、儿童的兴趣中心。
他提出“从做中学”的教学原则，并从这个原则出发，强调课程必须考虑到能适应社会生活的需要，强调课程教材要与儿童生活经验相联系。
第二次教育改革是在20世纪50年代后期，美国学术界对“生活适应”的功利主义教育提出了强烈批评，同时批评课程内容的陈旧落后，强烈要求教育改革。
这次改革的核心仍然是课程。
布鲁纳的结构课程论和发现法的教学思想影响到世界各国的教育改革。
第三次教育改革始于20世纪80年代初，并一直持续至今。
改革的动力来自教育的外部和内部。
【教育的外部因素是科学技术的迅猛发展，并由此带来生产的不断变革和社会的深刻变化，国际局势趋于缓和而经济竞争日益激烈。
教育内部的因素是：一方面，中等教育的普及和终身教育思潮的兴起；另一方面，中小学教育质量的下降。
】这次教育改革是全方位的，包括教育目标、教育体制的改革，但教育改革的核心依旧是课程。
（二）基础教育改革的国内背景1、前七次基础教育课程改革的实施状况第一次基础教育课程改革在新中国成立伊始开始进行，以“改造旧教育体制，创建新型教育制度”为宗旨。
第二次基础教育课程改革在1953—1957年进行，1956年颁布了新中国成立后第一套比较齐全的中学各科教学大纲，共15种；1956年正式发行了新中国成立后第二套中小学教科书。
我国基础教育新课程改革1、改革的背景、2、改革的目标、3、改革理念、4、改革的内容1、改革的背景一、国际背景1．信息化社会、知识经济时代对人才培养的新挑战（1）信息技术特别是信息网络，正改变了人类的传递方式，也正改变着教育（2）教育突破了现有时空，实现了资源共享。
（3）引起了教育内容、教育手段、教育过程、教育组织的重大变革。
（4）知识经济对人才培养规格提出了新的挑战，人们需要树立新的人才观和教育质量观。
（5）中国要融入国际经济发展和竞争中，为了迎接知识经济的挑战，增强国民素质和竞争实力，针对原有基础教育的弊端，进行课程改革是必然选择。
2．世界各国以课程为中心的基础教育改革出现了前所未有的新发展。
二、国内背景1．近二十年来的课程改革必须进行总结和评价新中国成立以来，基础教育经历了数次改革，形成我国基础教育课程现有的体系和框架，取得了以下的新进展：①初步改变了国家课程管理过于集中的状况，引入了地方课程，形成地方和国家二级管理的方式。
②在必修课的基础上，增加了选修课程、活动课程③初步实行统一要求的前提下教材多样化的仿真，推动教材多样化发展。
④在教学改革实验中，涌现出一些好的教学改革典型，为新的改革提供了借鉴基础教育课程现有的体系和框架也存在一些问：1)教育观念滞后，人才培养的目标同时代发展的需求不能完全适应2)思想品德教育的针对性、实效性不强3)课程内容存在“繁、难、偏、旧”等情况4)课程结构单一，学科体系相对封闭，难以反映现代科技，社会发展的新内容，脱离了学生的生活经验和社会实际。
5)学生死记硬背，题难训练的状况普遍存在。
6)学科课程在内容上和结构上重视学科经典内容的学习，忽视学生学习习惯和人生态度的培养，忽视学生的实践和经验总结起来，原因主要是：课程观念落后，课程体制僵化，课程目标偏颇，课程编制滞后，教师缺乏训练。
2．社会发展的新形势对课程改革的新要求不容忽视（1）科学技术的新变革是推动中小学课程改的的根本动因（2）中国民众对教育要求的提高（3）素质教育仿真的提出（4）基础教育的滞后三、我国基础教育新课程改革的目标1．总目标：?以邓小平同志关于“教育要面向现代化、面向世界、面向未来”和江泽民同志“三个代表”重要思想为指导，全面贯彻党的教育方针，全面推进素质教育。
基础教育课程改革基础教育课程改革是当前世界范围内教育改革与发展的重要内容，是课程发展的重要途径和表现形式。
本节内容主要以我国当前正在进行的基础教育课程改革为主，从改革的背景、目标、创新及发展展望几个方面对它进行分析。
一、基础教育课程改革的背景课程改革受到外部与内部多种因素的制约，了解这些因素，对于把握课程改革的特点，顺利达成改革目标具有重要作用。
新课程改革的背景可以从外部与内部两个维度来概括：外部因素即当代社会发展特点对新课程的影响，内部因素即教育发展的内部矛盾。
这两个维度可以进一步表述为四个方面：知识经济时代的机遇与挑战，我国深入实施素质教育的要求，世界发达国家和地区基础教育课程改革的启发，我国基础教育课程体系自身的发展完善。
（一）知识经济时代的机遇与挑战21世纪是知识经济社会，知识经济给教育的发展提供了难得的机遇，教育的地位得到进一步的重视与加强，这是因为，知识经济归根结底是教育经济。
教育既是知识生产、积累、使用的主要手段，也是经济发展转向知识依赖的根本途径，更是知识向经济过程融合的桥梁、纽带。
从这个意义上讲，知识经济又被称为教育经济，它强调经济的发展以教育的发展为基础。
在知识经济社会，人类经济竞争的实质是知识的较量，是科学技术、教育与人才的较量。
因此，知识经济的挑战，从根本上讲是教育的挑战，知识经济必将引起整个教育体系全方位的深刻变革，它必将对基础教育课程体系产生全面影响。
这种影响是多方面的，具有全面性、深刻性、系统性的特点，具体表现在以下方面。
1）对基础教育课程培养目标的影响。
知识经济时代对人的素质的要求集中体现在以下六个方面：①知识创新能力；②知识重组和知识应用能力；③自我更新能力；④个性化的决策能力；⑤社会合作能力以及反馈速度；⑥价值反省与承担责任的能力。
其核心是人的主体精神与创造素质，尤其是创造素质。
面对知识经济的挑战和对人的素质的要求，基础教育课程的培养目标必须将重心转向培养创造型人才。
基础教育课程实施问题探析摘要：改革开放以来，我国基础教育取得了辉煌成就，基础教育课程建设也取得了显著成绩。
但是，我国基础教育总体水平还不高，原有的基础教育课程已不能完全适应时代发展的需要。
《基础教育课程改革纲要（试行）》阐述的基础教育课程改革的具体目标之一就是“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，尝到学生主动参与、乐于研究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力、获取新知识的能力、分析和解决问题的能力以及交流与合作的能力。
可见以往的课程实施存在一些偏差，而此次新课程改革对于课程实施给予了足够的重视。
随着新一轮基础教育课程改革的全面铺开，一线的教育工作者在新课程理论指导下积极投身于教育教学实践，但是他们在理解新课改的精神上存在一系列问题。
当然，课程实施不仅仅局限于教师或者教学层面，还有着更为丰富的内涵，是一个复杂的过程，等待着大家去关注和研究。
关键词：基础课程改革；实施；问题一、自主学习人的发展，始终是教育的出发点和归宿。
教育要培养怎样的人、怎样培养人的问题始终是教育理论和教育教学实践的根本。
这种“以人为本”的思想被我国新一轮基础教育课程改革所取纳，并把“以学生发展为本”作为其改革理念。
在这一理念指导下，学生在课堂教学中的主体地位得以加强，也使得教师的角色发生了一系列转变，即由“传道、授业、解惑”为主转向为组织者、引导者和参与者。
“以学生发展为本”并非完全“以学生为中心”，它是指在协调课程设计的知识因素、社会因素和学习者因素时，以学习者为主体，以知识和社会因素为依托；在协调课程与教学的教师、学生、教学媒体三要素的关系时，否定三者之间的并列关系、主次关系、对立关系，肯定三者之间相互联系、相互作用的辩证关系。
而在上述的美术课中，这位老师所理解的“以学生发展为本”以及“自主学习”则与之不符，甚至背道而驰。
笔者认为，案例中出现的课程教学现状，缘于教师在从“教师中心”走向关注学生主体的过程中，在传统观念和新课程理念两种思想的碰撞之下，出现的无所适从的表现。
“以学生发展为本”理念指导下的“自主学习”不等于学生自己学习，也不等于教师的“淡化出场”或者置之不理。
教师对学生的指导，应贯穿于整个教学过程的始终。
对于学生力所能及的学习内容，教师应该大胆放手，让学生自己去做，以全面体验学习过程；对于在学生最近发展区内的内容，教师应该予以适当的辅助，主要依靠学生自己达到目标。
笔者认为，真正意义上的自主学习应是在教师指导下，遵循不背离学习目标的要求，让学生对学习内容拥有适当的自主选择权；在不误解或曲解文本思想意义的基础上，让学生拥有对文本的自我解读权；在不脱离教学实践的基础上，让学生拥有学习方法的选择权。
只有这样，学生的主体地位才能切实得到体现，自主学习才能真正落到实处。
二、新课程的“三维目标”体系新课程所倡导的“三维目标”体系，是指“知识与技能、过程与方法、情感态度价值观”的三位一体。
也就是说，新课程要求教师不但要完成“双基”任务，而且要使学生体验自主探究、合作学习和学会学习以及掌握思维的方法；不仅培养认知能力，而且塑造他们非智力方面的素质，即情感、态度和价值观以及相关的素养。
新课程的三维目标体系，是基于我国基础教育现状以及国际课程改革趋势而提出的，其实质在于把过去过分重视“双基”的课程目标，转向培养学生终身学习和终身发展所必需的基本素质上来，这些基本素质包括知识与理解、技能与能力、情感态度和价值观及其具体的素养。
学生的全面发展必须建立在扎实的基础知识与技能之上，基础知识不扎实，基本技能有缺陷，必定影响人的协调发展。
所以，广大教师在教育教学过程中，对于新课程的三维目标体系不可顾此失彼，片面追求，孤立处之。
当然，在不同学科教学当中，应有所侧重，就不同教学内容自身的特点及其价值所指，有针对性地开展教育教学活动。
三维课程目标体系，给了一线教师在课程选择、课程实施、课程评价等方面以广阔的思考空间。
其知识学习这一目标维度的内涵在于使学生获得良好的知识结构和多样化活动经验；在过程与方法层面，主要是着眼于学生的社交和合作能力、学习和研究能力、信息收集处理能力、分析解决问题能力，以及最基本、最核心的生存能力和追求理想生活的本领；在情感、态度、价值观方面，则指向学生更高远的志向，即对人类、国家、民族的使命感，对社会、对自己、对他人和对地球的责任感，同时也包括学生个人的兴趣、志向、梦想、人生目标、积极的心态、良好的意志品质、道德情操等方面。
所以，广大教师应该就以上三维目标体系的不同指向，结合教学内容的价值追求，进行教育教学评价。
三、强调探究性学习新课程改革强调学习过程的发现性、研究性、体验性。
这种变化本身没有什么错误，但片面理解与强调这种方法将可能造成一种假象：即一切知识都应该通过探究的方式获得，探究才是学生多元化发展的唯一途径。
今天的改革应该适当强调探究、发现学习，改变“唯一”的局面；同时改革、改善讲授法本身，克服“满堂灌”现象。
但是，现在有一种说法：要改变过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状，倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手……进行学习。
由于对接受学习与探究学习的片面理解，导致了教师在教学方式方法上一反常态，走向了极端；且没有把握住接受学习与探究学习的内涵及其适用范围，将其泛化，难免有失偏颇。
这就提醒广大教师在对待课程改革前后的一系列问题上，必须辩证地看待每一种教育思想理念及教学方式方法，结合教学内容和学生发展的具体情况，创造性地选择适合于师生发展的方案，而不论它是新课程的理念还是“传统”的理念。
同时，新课程强调探究式学习并不意味着全盘否定接受式学习，探究式学习和接受式学习在课堂中不能截然分开，更多的应该是交替运用：在接受中有探究，在探究中有接受。
两者应彼此取长补短，不可偏废。
四、合作学习“合作学习”是课堂教学中充分发挥学生主体地位的一种有效方法，也是当前引导学生进行交互学习的重要途径。
鉴于合作学习有利于培养学生的探究意识和合作精神，有利于学生口语交际和解决问题能力的发展，教师已经有意识地把这种形式引入课堂。
但是，仔细观察就会发现，部分教师在课堂上把大部分精力放在合作学习具体运行的程序上，其后果是我们只得到了合作学习的形式，却没有得到其内容，在实践中必然导致僵化和失败。
教学，从本质上说是一种“沟通”与“合作”的活动。
而课堂教学简单的课桌拼凑不等于合作，更不等于是在进行合作学习。
这种假象的表现有：就教师而言，部分教师误把“合作”等同于“合并”，把实质等同于形式，以致学生对如何合作无所适从；部分教师给出的讨论问题带有很大的随意性，学生的讨论往往游离于问题本身的价值所在；还有讨论的时间也不能给予保证；就学生而言，讨论中不能围绕中心问题进行卓有成效的学习，表面上仁者见仁、智者见智、各抒己见，实际上，没有思维火花的撞击，小组中基本停留在个体独立学习的层次上，缺乏真正的互动、讨论与合作，且往往只由学习成绩好的同学发言。
这样的合作学习有名无实，流于形式，并不是实质意义上的合作学习。
同时，仅仅要求学生合作并不能确保学生学到社交技巧，必须有目的地教育他们；要想使小组合作学习真正有实效，教师必须加强指导，让学生学会交流。
其一，小组的安排要合理，分工要明确；其二，合作学习内容要有价值；其三，讨论学习的时间要适度；其四，交流的方式要灵活；其五，学习结果要反馈。
当然，教师对于学生合作学习的组织形式、内容选择以及各种条件给予保障之外，最重要的一点则是通过合作学习能够达到启发学生思考、促进学生发展的目的。
合作学习过程中，学生思想的碰撞与交流、思维方式的不断改进、合作、交流与表达的完善以及在合作过程中人格的发展等是教师更加应该关注之所在。
这样，才能把合作学习落到实处。
五、创设教学情境教学情境就其广义来说，是指作用于学习主体，产生一定的情感反应的客观环境。
从狭义来认识，则指在课堂教学环境中，作用于学生而引起积极学习情感反应的教学过程。
“让学生在生动具体的情境中学习”是新课程倡导的重要理念之一，创设行之有效的教学情境，不仅可以使学生轻松掌握知识和技能，而且可以使学生更好地体验教学内容中的情感，形成有意义的价值取向。
为此，广大教师都非常重视教学情境的创设。
但是，笔者在听课中发现，部分教师在教学中过于注重教学的情境化，逢课必是情境引入，不考虑创设情境的目的及有效性，导致创设情境流于形式。
创设教学情境要求教师从学生发展的内在需要出发，充分了解学生已有的生活经验和认知水平；针对教学目标、教学内容创设情境；教学情景的创设能够包含学科知识、能力因素以及相关学科的因素；能具有调动学生积极学习和成长的情意因素。
同时，对于实际教学情境的挖掘和利用是课堂教学情境的主渠道，教师要致力于对本地本校本班资源的开发和利用，创设与主题相关的尽可能真实的问题情境，引发学生思考，顾及学生最近发展区，组织学生合作，循序渐进以达到师生和谐共振的境界。
反之，如果情境创设不能让学生身临其境，不能有效激发学生的探究意识，不能引导学生体验学习过程，不能促进学生多元智力的协调发展，那么，这样的教学情境宁可摒弃。
六、多媒体教学随着科学技术的不断发展和基础教育课程改革的不断深入，以计算机为核心的现代教育技术越来越受到师生的重视。
现代教学媒体的运用，为教学信息获取的便捷和高效的传递提供了可能，为教学质量的提高奠定了物质基础。
在课堂教学中使用多媒体进行教学，能够有效提高教学质量，这是不容置疑的。
但是，不少教师在运用现代教育技术进行课堂教学时，仍存在不少误区。
在课堂教学中运用多媒体进行教学，一方面要合理利用传统教学媒体，同时应积极引进现代教学媒体，使二者恰当结合，相辅相成。
这样既能准确、迅速地传输教学信息，又能及时反馈调节，从而实现教学过程的整体优化。
然而，案例中的这类教师片面孤立传统教学，努力追求多媒体教学，致使课堂教学从一个极端走向另一个极端。
笔者认为，诸如此做法的一线教师应辩证地看待教学手段使用的问题，对“多媒体教学”进行重新审思。
目前的课堂教学在多媒体方面出现了一系列的问题：有些教师为追求表面效应而忽视多媒体应用的科学性，对多媒体教学目的认识不明确而使媒体的辅助作用取代了教师的主导作用、课件展示图文不一而与教材内容不相呼应、课件制作哗众取宠导致课堂走马观花、对学生的主体作用重视不够而“喧宾夺主”，以及忽视学科的特殊性而普适性地采用现代教育技术等。
在多媒体教育教学实践中，广大教师应处理好传统媒体与现代媒体、教材与课件、教学板书与屏幕演示之间的关系，运用多媒体教学要做到目的明确、讲究实效、及时反馈和调控、综合运用各种媒体，调动师生积极参与活动。
另外，还要确保课件制作专业精良，具有很强的感染效果。
参考文献：[1]张艳红。
我国新一轮基础教育课程改革[J].教学与管理，2002,(2).[2]谢利民，郑百伟。
