第二语言习得在对外汉语教学中的作用(汇编)

克拉申⼆语习得理论对对外汉语课堂教学的启⽰2019-10-02摘要：对外汉语教学中如何将⼆语习得理论研究有效运⽤于对外汉语课堂教学仍然是急需探讨的问题。

对第⼆语⾔习得理论进⾏⼀定的整理分析，结合对外汉语课堂教学，以期提出⼀定的教学启⽰。

关键词：语⾔输⼊；因材施教；⾃⾝素质第⼆语⾔习得研究是对学习者使⽤第⼆语⾔以及学习者习得与使⽤第⼆语⾔的内在联系过程的研究。

在对外汉语教学过程中，借助第⼆语⾔习得的理论来指导对外汉语教学，具有重要意义。

⼀、理论背景克拉申从20世纪70年代初便开始研究第⼆语⾔习得，并提出第⼆语⾔习得的理论，主要由五个假设组成:习得―学得假设、监控假设、输⼊假设、情感过滤假设和⾃然顺序假设。

下⾯主要讲述两个假设：1.习得―学得假设“习得”是潜意识过程，是注意意义的⾃然交际结果。

“学习”是有意识的过程，即通过课堂教师讲授并辅之以有意识的练习、记忆等活动，达到对所学语⾔的了解和对其语法概念的“掌握”。

“习得”是第⼀位的，但也并不排斥“学习”后取得成果的作⽤。

在对外汉语教学中，我们应该注意⼆者的区别，有效地引导学习者学习。

2.输⼊假设这是克拉申第⼆语⾔习得理论的核⼼。

他认为只有当习得者接触到“可理解的语⾔输⼊”，即略⾼于他现有语⾔技能⽔平的第⼆语⾔输⼊，⽽他⼜能把注意⼒集中于对意义或对信息的理解⽽不是对形式的理解时，才能产⽣习得，即著名的“i+1”公式。

⼆、对对外汉语教学的启⽰对外汉语教学还有很多⼯作要做，从克拉申的⼆语习得理论出发，不断汲取营养，这对提⾼对外汉语教学质量具有极其重要的意义。

我们主要有⼏点建议：1.将“习得”与“学习”⼆者相结合克拉申强调“习得”是第⼀位的，但也并不排斥“学得”的作⽤。

“学得”和“习得”并不是相互对⽴的关系，应该是相辅相成的。

在对外汉语教学的过程中,教师⼀⽅⾯应尽可能创造机会让学⽣运⽤已学的词汇、句⼦和其他表达⽅式，培养其汉语思维的习惯，帮助学⽣知识的习得。

在对外汉语教学中的作用及教学建议对外汉语教学在全球范围内越来越受到重视，它既是中国文化的传播工具，也是促进国际交流的桥梁。

以下是对外汉语教学中的作用及教学建议：1. 促进文化交流：对外汉语教学不仅仅是语言教学，更是中国文化的传播。

通过教授汉语，学生不仅可以学会语言技能，还能更好地理解中国的历史、文化和社会习俗。

2. 增进友谊：通过对外汉语教学，学生可以结识来自不同国家和地区的朋友，增进彼此之间的了解和友谊。

这有助于打破国际间的隔阂，促进跨文化交流和互相尊重。

3. 增强就业竞争力：随着中国的崛起，对外汉语教师的需求也越来越大。

学习汉语的学生可以成为对外汉语教师、翻译、商务人士等职业的候选人，提高自己的就业竞争力。

4. 加深语言能力：学习汉语可以让学生掌握一门世界上最为广泛使用的语言之一。

汉语的语法和词汇系统独特，学习汉语可以锻炼学生的思维能力和语言表达能力。

5. 拓宽国际视野：通过学习汉语，学生可以更好地了解中国的发展和国际事务。

这有助于拓宽学生的国际视野，提高他们对世界的认识和理解。

6. 增加文化自信：学习汉语可以让学生更好地了解中国的文化，增加他们对中国文化的自信。

这有助于提升学生的文化修养和综合素质。

7. 教学建议：为了有效地进行对外汉语教学，教师可以采取以下建议：a. 多样化教学方法：教师应根据学生的需求和特点，采用多种教学方法，如互动式教学、游戏式教学等，激发学生的兴趣和参与度。

b. 创设真实语境：教师可以通过创设真实的语言环境，让学生在实践中学习汉语，提高他们的语言能力和交际能力。

c. 引导学生自主学习：教师应鼓励学生主动学习，提供学习资源和学习指导，培养学生的自主学习能力。

d. 注重文化教育：教师应将语言教学与文化教育相结合，让学生了解中国的历史、文化和社会习俗，增强他们对中国文化的理解和认同。

e. 鼓励实践和交流：教师应鼓励学生积极参与实践活动和交流活动，如参观中国社区、与中国人交流等，提高学生的汉语应用能力和跨文化交际能力。

08级对外汉语1班：王惠茹（200807017）第二语言习得与对外汉语教学读后感学习了本节内容（《第二语言习得与对外汉语教学》），我认识到语言学习理论在教学过程中的重要性。

随着人们对教学法理论的深入研究及各种教学实践活动所提供的大量事实，学习理论的重要性被越来越多的人所认可。

我们也认识到了我们在传统观念上的偏误——即学习理论包含在教学理论之中，教学法的好坏直接影响到学习效果。

本世纪五六十年代，在行为主义心理学和认知主义心理学的辩论和语言学界“乔姆斯基革命”的影响下，人们对第二语言和外语的学习已经提出了一些非常有影响的理论、假说和模式。

比如出现了像乔姆斯基关于“普遍语法”和“语言习得机制”的假说，科德的“内在大纲”假说，塞林克的“中介语”假说及克拉申的“监控模式”和“情感过滤”等。

而我国对些的专门的、深入的研究起步则较晚，虽然我们中文中有“教学”一词，但受传统观念影响我们很少把“教”与“学”放在同等的位置上，而我们对外汉语教学界这些年来在学科建设方面所取得的成就，主要也是在有关“教”的理论和实践方面；而在学习理论方面，仅有少数人刚刚开始在作一些开拓性的工作。

随着对外汉语教学事业的发展，越来越深刻的认识到了学习理论研究的重要性与紧迫性。

学习理论的直接意义是为了提高语言教学的效果，那么一切教学活动必须符合学习的规律。

为了提高语言教学的效果，诸多理论与实践已说明我们应该多注重语言学习环境对语言学习的影响，汇总、研究出一套有效的语言学习理论是提高教学效果的有效途径。

通过本节（《第二语言习得与对外汉语教学》）学习，我深刻理解到创建有效的语言或学习环境这一学习理论对提高语言教学效果的重要性。

主要从以下两个方面着手：一、注重教学跟进与语言环境的建设我个人认为，在教学初中活动中，除了重视”教“与”学“外，老师在课上或课后对学生知识掌握的考查与跟进和创建相应语言环境是至关重要的。

据了解，一个学生在某个知识点的学习完成后，如无教师或第三方的一个跟进或考查的话，个人自已去巩固学习的机率不足30%（多数课下运用母语交流），当然我们如果能够建立一个语言学习的小环境的话，那么学员将或自动或被迫去运用学习过的知识，这样学生掌握所学知识点的比率会大大增加。

第二语言教学法对对外汉语教学的影响作者：广丽媛来源：《群文天地》2012年第08期摘要：对外汉语教学作为第二语言教学不仅受到我国传统教学法的影响而且还受到国外第二语言教学法的影响，这些教学法主要反映在课堂教学中，并对汉语教学产生积极作用。

关键字：教学法；对外汉语教学；课堂教学一、引言中国教育界有一句话叫“教学有法，而无定法。

”教学法流派的不同实际上不是指我们平时所说的教学方法（教学过程中所用的技巧），而是在对教学理论主要指导思想的不同认识的基础上形成的各具风格的派别。

它们各有其长而又都有自身的局限，但不可否认的是每种教学法的出现都为第二语言教学提供了新的思路，都在不同的时期和环境下发挥了一定的作用，满足了特定时期社会对语言教学的需要。

随着国际交流日益频繁，各国，各民族对语言交际作用的发挥有了进一步的要求。

这也使第二语言教学面临新的挑战，没有好的教学方法的指导，很难满足当今社会的发展需要。

二、第二语言教学法对课堂教学的影响1、对课堂练习的影响对外汉语课堂教学是对外汉语教学的基本组织形式，集中体现了对外汉语教学过程。

对外汉语课堂教学，除具备一般课堂教学的基本特点外，还有自己的特点。

对外汉语教学更强调技能训练，掌握基础的语言知识也是为更好的培养语言能力服务的。

也正是对语言能力的重视决定了对外汉语教学必须精讲多练。

而“练”的形式多种多样，在各种教学法流派中也都有着各自不同风格的练习形式：翻译法的读；直接法的实物联系，分角色演练；听说法以刺激——反映——强化为模式的机械练习；认知法强调的在理解的基础上，有意义的练习；自然法的以使学生习得为目的的，低屏蔽、低焦虑的轻松愉快的练习；交际法的以话语为单位的“过度学习”全身反映法的通过全身动作的反应来训练理解能力，以及在大量听的基础上培养学生口语能力的训练方式等等。

练习的手段也丰富多彩，有通过情景，有通过电化教学设备，有通过师生互动，有通过对学习者自身的刺激提高兴奋度的方法达到使学生感知、理解和记忆的目的。

浅谈第二语言习得理论与对外汉语语法教学摘要：对外汉语教学中，语法教学多年来也一直处于第二语言教学的中心地位。

与此同时，语法教学一直都是第二语言教学的难点和重点。

从最早的语法翻译法到听说法、认知法都十分重视语法规则的教学。

本文从第二语言习得理论出发，探讨对外汉语课堂上的语法教学。

关键字：第二语言习得对外汉语语法语法教学是对目的语的词组、句子以及话语的组织规律的教学，用以指导言语技能训练并培养正确运用目的语进行交际的能力。

对外汉语语法教学的目的是,让学生掌握汉语言规律,从而正确使用汉语,发展汉语交际能力,快速而有效地提高汉语水平。

也就是说，“在第二语言教学中进行语法教学，其主要的目的是把语言作为一种运用的工具来学习，而不是把语言作为一种规则体系来研究；在第二语言学习中，学生学习语法，其主要的目的是为了学会一种技能，培养语言的交际能力”①，不是为了“明语法的理”②。

不掌握目语遣词造句的规律，就难以正确理解和表达。

一、不同的第二语言教学流派对语法教学的不同的理解1.认知派与经验派（1）语法翻译法语法翻译法是又称“传统法”或“古典法”，是以系统的语法知识教学为纲，依靠母语，通过翻译手段主要培养第二语言读写能力的教学法，这是第二语言教学史上最古老的教学法。

18世纪末、19世纪初，德国语言家为奥伦多弗（H．Ollendorff）等对语法翻译法进行了理论上的总结和阐述，使之成为一种科学的第二语言教学法体系。

在语法教学上，语法翻译法以传统语法作为教授外语的基础。

“语法是语言教学的主要内容，强调记忆语法规则。

”③语法讲解采用演绎法，先讲解语法规则，例句，然后在练习中运用、巩固规则。

主要的教学方法为讲解与分析句子成分和语音、词汇变化与语法规则。

词汇教学多采用同义词与反义词对比和例句示范法；讲解与分析语法基本上采用演绎法，即教师给出规则或结论，要求学生记忆和用规则解释课文。

语法教学法在语法教学上的优点在于学生学习掌握语法规则，这在一定程度上有利于培养学生理解外语和运用外语的能力。

第二语言习得的作用及其对外语教学的启示作者：康妮娜来源：《教学与管理(理论版)》2007年第11期20世纪是语言学得到迅猛发展的世纪,20世纪70年代崛起的第二语言习得研究,尤其令人注目｡自那时起语言学家们开始意识到第二语言习得研究的必要性和重要性,因而有越来越多的语言学家投入到第二语言习得的研究中来｡他们研究第二语言习得的一个主要目的,就是企图为第二语言教学提供一个合理的语言心理上的基础(psycholinguistical basis)｡为此,研究者们就课堂教学在第二语言习得中的作用这一主题进行了大量的研究,这些研究的结论对外语教学有重大的理论价值,对我们外语教学有很大的启发意义｡一､课堂教学在第二语言习得中的作用的研究成果课堂语言教学实际上是对语言习得过程的直接干预,那么学习者是否能够学到和掌握课堂中所教的内容呢?课堂语言教学对第二语言的发展究竟有什么影响呢?一般认为,第二语言习得主要受大脑语言习得机制的制约,在课堂中学习第二语言和在自然环境中习得第二语言没有本质上的区别｡那么课堂教学究竟能否影响语言习得过程,改变语言习得途径,提高学习速度或者提高学习者的最终语言水平呢?20世纪70年代以来,有关学者对课堂教学在第二语言习得中的作用的研究主要围绕以下几个问题进行:(1)课堂教学对第二语言习得者习得第二语言的顺序是否有影响?(2)课堂教学对第二语言习得者习得第二语言的速度及过程有何影响?Long就这方面的实证调查做了一次总的回顾｡他共列举了11项研究,其中6项得出明确结论:课堂教学可以加快语言习得的速度,2项的结论模棱两可,还有3项则显示课堂教学对语法知识习得的发展速度影响甚小或根本没有影响｡在此回顾的基础上,他总结了这些调查研究的结论:(1)课堂教学无法改变二语语法习得的自然顺序;(2)课堂教学可以加快第二语言习得的速度,也能对第二语言习得的过程产生积极的影响;(3)只注重语言形式(即语法规则)的课堂教学活动对第二语言习得的作用是有限的｡二､上述研究对我国外语教学的启示1.循序渐进与因材施教上述研究的结论显示,我们的课堂教学是有用的,对学生的外语学习有积极的促进作用,而不是像有的人所认为的那样,课堂教学无助于学生的外语学习｡上述结论促使我们反思现行的外语教学大纲是否合理｡它提示我们,教学大纲中设计的语法规则的教授顺序应遵循学习者在第二语言环境中自然习得这些语法规则的顺序｡只有这样,课堂教学才能促进学生的外语学习,才能达到教学目标｡究其原因,Pienemann提出的“可学性假设”(learnability hypothesis)则对此作出了合理的解释:只有当学习者在语言心理上“准备就绪”(psycholinguistically ready)时,他们才能接受和掌握课堂上所学习的内容｡这一点制约了课堂教学:只有当所教的语言结构接近学习者该阶段在自然环境中有能力习得的语言结构时,语言教学才能促进语言习得;超越学习者心理语言接受程度的课堂教学无法帮助他们掌握所教的内容和跨越语言发展的阶段,这就是“可教性假设”(teachability hypothesis)｡“可教性假设”同时告诉我们,教师面对外语水平不同的学生应因材施教,不能“一视同仁”｡若某一学生对前一语言阶段的语言结构还未习得,他是不大可能掌握后一阶段的语法的｡对此,教师应善于判断学生所处的学习阶段,从而教授相应阶段的语法｡2.语言输入与语言输出外语教学应把注意力放在学生语言形式的准确性上,还是放在语言的流利度上(the code communication dilemma),一直是外语教学领域的争论之一｡关于这一争论,至今没有定论｡然而,有关这一方面的研究大致上得出的结论是:只注重语言形式的外语教学对学生的第二语言习得所起的作用比以前人们所认为的小得多｡这一点尤其要引起我国外语教学界的重视和反思｡我国传统的外语教学就是将大部分的注意力放在学生的语言形式的准确性上｡上课时教师主要讲授语法规则,认为学生只要知道语法规则就能自动地在课堂上及课后讲出正确流利的外语｡其实不然,我国学生大多是在没有外语的语言环境中学习外语的,除了在课堂上有外语输入(input)外,课外几乎没有机会说外语｡所以,外语教学课堂不仅讲授语法规则,而且应提供机会让学生讲外语,练习将所学的语法结构应用到实际的交流中｡只有这样,通过大量的练习,学生才能将教师所教授的语言结构内化(internalize),也就是把所学的知识(learnt knowledge)变成习得知识(acquired knowledge),从而在用外语交流时能自动地应用这些语言结构｡语言输出(output)的重要性得到了不少研究者(如Swain)的证实｡他们认为,单纯的语言输入对语言习得是不够的,学习者应有机会使用语言,语言的输出对语言习得同样具有积极的意义｡在习得的过程中,学习者对目标语不断地提出假设,并在使用语言中不断地对这些假设进行修正｡如果学习者不能或者没有尝试着去使用语言,他们就很难有机会检验自己对目标语所作的各种假设｡在语言输出的过程中,学习者往往能够得到他们所需要的各种反馈(如对方是否理解､是否反问等)｡强调语言输出对语言习得具有积极意义并不是否认语言输入的重要性,而是更为客观地提出,语言输出是对语言输入的补充,他们都是语言习得的必要条件,而语言输入的内容应该是可理解的｡这就是Krashen所提出的“可理解的语言输入”(comprehensible input,即含i+1的input),指学习者听到或读到的可以理解的语言材料,这些材料的难度应该稍高于学习者目前已经掌握的语言知识｡例如,在讲完语法规则以后,教师可让学生听或看一个生动有趣的小故事,在这个故事的语言中包含了所讲授的语法知识｡当然,有时候教材里的课文就是很好的易理解的输入材料｡有关课堂教学在第二语言习得中的作用的调查研究还有待深入,这方面的研究成果必将进一步促进外语教学取得更好的成效｡我国的外语教学有其自己的特点,但是上述理论研究同样对其有重要的指导意义和启发作用｡我们应在本土特色的基础上,很好地将这些理论成果应用于实践,使我国的外语教学上一个新的台阶｡参考文献[1] 刘润清.第二语言习得中课堂教学的作用.外语教学与研究,1993(1).[2] Long M.Does second language instruction make a difference?A review of research.TESOL Quarterly,1983,17(3).[3] Pienemann M.Learnability and syllabus construction.In K.Hyltenstam &M.Pienemann(eds)Modelling and Assessing Second LanguageDevelopment.Clevedon,Avon:Multilingual Matters ,1985.[4] Larsen F.,D.& Long M.H.An Introduction to Second Language Acquisition Research.Beijing: Foreign Language Teaching and Research Press,2000.[5] Swain municative competence:some roles of comprehensible input and comprehensible output in its development.In S.Class and C.Madden (eds.)Input in Second Language Acquisition,Rowley, MA:Newbury House,1985.[6] Krashen S.D.Principles and Practice in Second Language Acquisition.Oxford:Pergamon Press,1982.(责任编辑张茂林)。

“输入假说”理论在对外汉语教学中的应用一、概述“输入假说”理论是由著名语言学家斯蒂芬克拉申（Stephen Krashen）提出的，它是第二语言习得理论中的核心组成部分，对于第二语言的教学和学习具有深远的指导意义。

这一理论强调语言输入在二语习得中的重要性，认为只有通过足够的、可理解的语言输入，学习者才能真正地掌握和习得第二语言。

在对外汉语教学中，“输入假说”理论同样具有重要的应用价值。

本文旨在探讨“输入假说”理论在对外汉语教学中的应用，分析其对提高汉语学习者的语言能力和教学效果的积极影响，并提出相应的教学建议。

通过深入研究和实践应用，我们期望能够更好地推动对外汉语教学的发展，提高汉语学习者的学习效率和成果。

1. 介绍“输入假说”理论的基本概念和起源“输入假说”理论，也被称为“输入理论”或“输入假设”，是由美国著名的语言教育家斯蒂芬克拉申（Stephen D. Krashen）在上世纪70年代末提出的一种二语习得理论。

这一理论的核心思想是，语言的习得主要依赖于学习者接触到的可理解性输入，即那些略高于其当前语言水平的语言材料。

克拉申认为，只有当学习者接触到这种略高于其现有水平的输入，并且能够将注意力集中在理解输入信息的意义上，而非语言的形式上，语言习得才会发生。

“输入假说”理论的基本概念可以概括为“i1”原则，其中“i”代表学习者当前的语言水平，“1”则表示略高于其现有水平的语言输入。

这种输入既需要具有足够的挑战性，使学习者能够从中获得新的语言知识，又不能过于超出其理解能力，以免产生挫败感。

克拉申进一步指出，这种可理解性输入并不需要刻意去创造，只要学习者能够理解输入的语言材料，且输入的量足够大，就会自动提供这种“i1”的输入。

“输入假说”理论的起源可以追溯到克拉申对儿童母语习得过程的观察和研究。

他发现，儿童在学习母语时，主要是通过接触大量的、略高于其现有水平的语言输入，自然而然地习得语言。

这一发现启发克拉申提出了“输入假说”理论，并将其应用于第二语言习得的研究。