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深入探讨语言习得与学习的理论模型语言习得与学习是语言学领域的一个重要研究方向。
本文将深入探讨语言习得与学习的理论模型，包括行为主义模型、认知模型和社会交互模型。
首先，我们来讨论行为主义模型。
行为主义模型认为语言习得与学习是一种通过刺激和反馈的过程。
根据行为主义模型，语言学习是通过重复和强化来实现的。
在这个模型中，学习者通过模仿和重复他人的语言表达来获得语言能力，而错误的表达则会受到纠正和强化。
行为主义模型的代表人物是美国心理学家斯金纳。
然而，行为主义模型并不能完全解释语言习得与学习的复杂性。
因此，认知模型应运而生。
认知模型认为语言习得与学习是一种基于认知过程的活动。
在这个模型中，学习者通过思考、推理和解决问题来获得语言能力。
认知模型的代表人物是瑞士语言学家皮亚杰。
与行为主义模型和认知模型不同，社会交互模型强调了社会环境对语言习得与学习的影响。
社会交互模型认为语言习得与学习是一种通过与他人的互动和交流来实现的。
在这个模型中，学习者通过与他人的对话和交流来获得语言能力，并通过社会互动来调整和改进自己的语言表达。
社会交互模型的代表人物是美国社会学家布伦纳。
尽管行为主义模型、认知模型和社会交互模型都对语言习得与学习提供了一定的解释，但它们并不是相互独立的。
实际上，这些模型在一定程度上是相互关联和相互影响的。
例如，行为主义模型中的重复和强化在认知模型和社会交互模型中也起到了一定的作用。
认知模型中的思考和解决问题也可以通过社会交互来实现。
此外，现代语言习得与学习的理论模型还包括了神经科学的研究成果。
神经科学研究发现，语言习得与学习涉及到大脑的多个区域和多个神经网络的协同作用。
这些研究成果为我们深入理解语言习得与学习提供了重要的线索。
总结起来，语言习得与学习是一个复杂的过程，涉及到行为、认知、社会交互和神经科学等多个层面。
行为主义模型、认知模型和社会交互模型为我们解释语言习得与学习提供了不同的视角和理论框架。
皮亚杰儿童认知发展理论与儿童语言习得Document number：NOCG-YUNOO-BUYTT-UU986-1986UT皮亚杰是当代着名的心理学家与哲学家, 他对儿童认知发展的研究是对儿童认知展理论发展研究的起源, 他的自我中心主义、道德判断、梦、模仿和游戏等理论认知不仅在西方心理学史上以及哲学史上被视为重要的里程碑, 而且对当今的教育教学也产生了深远的影响。
在过去的30 年中, 许多心理学家和教育家都皮亚杰的理论作过阐述和运用, 在此, 笔者仅对皮亚杰的儿童智力理论给中国幼儿外语教学带来的启示作进一步探讨。
一、皮亚杰的儿童认知发展理论皮亚杰的理论研究揭示了儿童认识发展的阶段性特点。
皮亚杰把个体从出生至青少年时期划分为四个相互衔接出现而又各具特点的认知发展阶段。
这些阶段主要是通过以守恒为基本特征的心理运算来划分的。
四阶段相互联系, 前一阶段是后一阶段的基础, 不可逾越, 只有完成某一阶段的发展方可步人下一阶段, 每一阶段在整认知发展中均不可或缺。
a.感知运动阶段(出生一2 岁左右)婴儿通过与周围环境的感觉运动接触, 即通过他加以客体的行动和这些行动所产生的结果来认识世界。
b.前运算阶段(2 一7 岁)儿童频繁地借助表象符号(语言符号与象征符号)来代替外界事物, 重视外部活动, 儿童开始从具体动作中摆脱出来, 凭借象征格式在头脑里进行“ 表象性思维” 。
c.具体运算阶段(7 一1岁)儿童出现了内化了的、可逆的、有守恒前提的、有逻辑结构的动作。
d.形式运算阶段(12 一巧岁) 利用语言文字, 在头脑中想象和思维, 重建事物和过程来解决问题。
对于发展的阶段性, 皮亚杰概括出三个特点: (1) 阶段出现的先后顺序固定不变, 不能跨越, 也不能颠倒。
它们经历不变的、恒常的顺序, 并且所有的儿童都遵循这样的发展顺序, 因而阶段具有普通性。
任何一个特定阶段的出现不取决八于年龄而取决于智力发展水燕皮亚杰在具体描述阶段时附上了大概的年龄期限只是为了表示各阶段可能出现的年龄范围。
作为建构主义认识论的第一人，皮亚杰通过大量的儿童认知实验得出：学习是刺激与反应相互作用的双向过程，即 SR公式。
他认为人类每一个智慧活动都含有一定的认知结构。
认知结构涉及图式、同化、顺应和平衡这四个基本 概念。
图式指动作结构，即个体对世界的知觉理解和思考的方式，是个体在认识客观事物时心理活动的一种组织方 式。
我们可以把图式看成是对外界信息加工过程中心理活动的一种框架或组织结构。
皮亚杰认为，图式是认知结构 的起点和核心，是人类认识事物的基础，因此图式的形成与变化是认知发展的实质。
同时认知发展还受到同化、顺 应和平衡这三个环节的影响。
同化是指个体对刺激输入的过滤或改变的过程：即个体在感受到刺激时，总是把新刺 激纳入到头脑之中，使之成为自身的一部分，犹如消化系统将营养吸收一样。
顺应是指有机体调节自己内部结构的 适应即定情境的过程。
当个体遇到不能用原有图式来同化新的刺激时，便会对原有图式加以修改或重建，以适应环 境，这就是顺应过程。
由此可知，同化是指个体把客观环境纳入到主体的图式之中，引起图式量的变化，促进调整 原有图式并创立新的图式。
正是有了认知图式的不断同化和顺应的过程，才实现了认知的不断建构过程。
平衡是个 体通过自我调节机制使认知发展从一个平衡状态向另一个较高水平平衡状态过渡的过程。
这种不断发展的平衡就是认知结构的形成和发展过程，也就是人类智慧的实质所在。
皮亚杰对于建构主义教育理论的最大贡献在于他从结构主义心理学的观点出发，对儿童认知发展的年龄阶段作了科 学的划分。
他认为逻辑思维是智慧的最高表现，于是从逻辑中引进了运筹的概念，把运算水平作为认知发展阶段的 依据，作为划分儿童思维发展的各个阶段的标志。
根据儿童在运算过程中的不同特征，皮亚杰把儿童划分为四个年 龄阶段：①感知运动阶段，从出生到两岁。
儿童主要通过感知和动作与外界发生关系，认识活动完全处于感知运动 水平。
这时的儿童认知活动主要表现为，初生时由条件反射活动或机能的同化作用与外界接触，后来发展为运用个 体的感知和动作来认识客观世界。
皮亚杰建构主义学习理论基本观点：认识既不起因于主体（成熟论者所强调的），也不起因于客体（行为主义者所强调的），而是主体与客体之间的相互作用。
认识的生长不仅仅是经验的结果，而强调个体在认知生长过程中的积极作用。
皮亚杰的认知发展理论一、认知发展的基本过程皮亚杰理论体系中的一个核心概念是图式。
图式是指个体对世界的知觉、理解和思考的方式。
我们可以把图式看成是心理活动的框架或组织结构。
图式的形成和变化是认知发展的实质。
皮亚杰认为，认知发展是受三个基本过程影响的：同化、顺化和平衡。
同化同化是指个体对刺激输入的过滤或改变的过程。
也就是说，个体在感受到刺激时，把它们纳入到头脑中原有图式之内，是其成为自身的一部分，就像消化系统将营养吸收一样。
顺化顺化是指有机体调节自己内部结构以适应特定刺激情境的过程。
当个体遇到不能用原有图式来同化新的刺激时，便要对原有图式加以修改和重建，以适应环境，这就是顺化的过程。
可见，从本质而言，同化主要是指个体对环境的作用；顺化主要是指环境对个体的作用。
平衡平衡是指个体通过自我调节机制使认知发展从一个平衡状态向另一种较高平衡状态过渡的过程。
个体每当遇到新的刺激，总是试图用原有图式去同化，若获得成功，便得到暂时的平衡。
如果用原有图式无法同化环境刺激，个体便会做出顺化，即调节原有图式或重建新图式，直至达到认识上的新的平衡。
皮亚杰认为图式同化、顺化和平衡经过相互作用，推动认知活动的发展，图式正是经过同化、顺应、平衡而逐步构成更高一级的形式。
二、认知发展的阶段皮亚杰的认知阶段具有三个特点：第一，各阶段出现的顺序是固定不变的；第二，每一阶段都有其独特的认知图式，这些相对稳定的图式决定了个体行为的一般特征；第三，认知图式的发展是一个连续不断地建构过程，每一阶段都是前一阶段的延伸。
前一阶段的图式是后一阶段图式的先决条件，并被后者所取代。
皮亚杰借用逻辑和数学的概念来分析说明思维发展的过程。
他把运演水平作为认知发展阶段的依据。
第三章语言学习（习得）理论本章我们将讨论语言学习（习得）问题，介绍语言学习（习得）理论。
有关第二语言习得的理论和假说现在已不下数十种，本章着重介绍影响较大的对比分析假说、中介语假说、内在大纲假说和习得顺序假说、输入假说、普遍语法假说及文化适应假说。
最后对第一语言习得和第二语言学习做一对比。
第一节语言学习与语言习得1．学习与习得的定义从上世纪60年代开始，西方一些学者就提出区分语言的学习（learning）与习得(Acquisition)这两种不同的学习。
70年代中期美国语言教学理论家克拉申（S.Krashen）又进一步系统地提出了学习与习得假说。
那么什么是习得，什么是学习呢？（第一）语言“习得”通常指的是儿童不自觉地自然地掌握、获得第一语言（通常是母语）的过程和方法。
所谓不自觉地自然地，是指儿童有一种内在的语言学习能力，他是在潜意识地、不知不觉的过程中获得一种语言，对语言规则的掌握是无意识的；他在自然的语言环境中（不是在课堂里），为了生存和发展的需要去学习并运用一种语言，他不注意语言形式（不自觉地掌握），只注重意义的沟通；获得语言的过程是由不自觉到自觉（比如入学后）。
（第二）语言“学习”通常指的是在学校环境（即课堂）中有意识地掌握第二语言的过程和方式，比如成人在学校学习第二语言。
所谓有意识地，是指为了某种目的，自觉地去学习第二语言，掌握第二语言的规则系统并加以运用，尤其注重语言形式的学习；其过程是从自觉到不自觉（指熟能生巧、自动化后）。
在使用学习与习得这两个术语时，一般的用法是：广义的学习包括习得和上述狭义的学习。
也有的学者主张把狭义的学习称为“学得”，以示与其上位概念的学习相区分，既包括学得与习得。
还有人把习得称为“获得”。
学习与习得这两种获得语言的途径，并非完全隔绝或相互排斥，而是相互交叉、相辅相成。
正因为第二语言学习中也包含有习得的因素，越来越多的人把第二语言学习也称为第二语言习得。
在第二语言学习理论的研究中，特别是西方学者的研究文章中已出现用术语“习得”代替“学习”的趋向。
皮亚杰的认知发展理论在中小学语文教学近年来，随着皮亚杰的认知发展理论（Piaget’s cognitive development theory）逐渐引起教育界的广泛共鸣，在中小学语文教学上也得到了重要应用。
皮亚杰的认知发展理论曾经在不同国家受到广泛关注，同时深刻影响着语文教学理论界，使得传统语文教学理念的变革进程加快。
在中小学语文教学中，皮亚杰的认知发展理论的概念被应用于不同层面，如语言课程设计、教学内容安排和语言教学活动等，使教学内容更加有针对性，可以更好地提高学习效果。
一、皮亚杰的认知发展理论皮亚杰的认知发展理论是由瑞士心理学家皮亚杰所创立的一套综合认知理论，它是一套全面综合的心理发展模型。
皮亚杰的认知发展理论认为，孩子的认知发展不是单一的，它是一个有系统的复杂的过程，这个过程从婴儿期到成人期，不断的在有序的过程中发展和完善。
皮亚杰的认知发展理论认为，认知发展过程有自身的行为机制，这种机制包括丰富的感官经验、认知结构的发展、固定的结构和活动学习的五种形式。
他认为，这一机制能够辅助孩子建立知识系统，从而达到解决问题和认知发展的效果。
二、中小学语文教学中皮亚杰的认知发展理论的应用在中小学语文教学中，皮亚杰认知发展理论的概念被应用于教学内容安排、课程设计、课堂教学活动等不同层面。
第一，在教学内容安排上，教师应根据学生的认知发展水平，按照从简单到复杂的原则，把教学内容从简单的单词学习、基础语法学习开始，一步一步向复杂的文学知识深入，让学生在一个有系统的知识体系中渐进式地学习语文知识，从而更好地学习语文知识。
第二，在课程设计上，教师应该更加注重学生的认知发展的需求，把课程设计成一系列的“认知活动”，把认知发展理论的“丰富感官经历”、“认知结构发展”、“固定结构”和“活动学习五种形式”用到课堂上，实现学生的知识建构和凝聚，使学生在知识结构中不断发现新的知识，从而更好地学习语文。
第三，在课堂教学活动上，教师应尽可能用多种方式激发学生的认知活动，尽量多地给学生参与到课堂实际教学当中，用认知发展理论中的“认知结构发展”、“固定结构”和“活动学习”三种形式进行教学，让学生在知识系统中不断获得新的知识，从而掌握语言的结构和规律。
第三章语言学习（习得）理论本章我们将讨论语言学习（习得）问题，介绍语言学习（习得）理论。
有关第二语言习得的理论和假说现在已不下数十种，本章着重介绍影响较大的对比分析假说、中介语假说、内在大纲假说和习得顺序假说、输入假说、普遍语法假说及文化适应假说。
最后对第一语言习得和第二语言学习做一对比。
语言学习与语言习得1．学习与习得的定义从上世纪60年代开始，西方一些学者就提出区分语言的学习（learning）与习得(Acquisition)这两种不同的学习。
70年代中期美国语言教学理论家克拉申（S.Krashen）又进一步系统地提出了学习与习得假说。
那么什么是习得，什么是学习呢？（第一）语言“习得”通常指的是儿童不自觉地自然地掌握、获得第一语言（通常是母语）的过程和方法。
所谓不自觉地自然地，是指儿童有一种内在的语言学习能力，他是在潜意识地、不知不觉的过程中获得一种语言，对语言规则的掌握是无意识的；他在自然的语言环境中（不是在课堂里），为了生存和发展的需要去学习并运用一种语言，他不注意语言形式（不自觉地掌握），只注重意义的沟通；获得语言的过程是由不自觉到自觉（比如入学后）。
（第二）语言“学习”通常指的是在学校环境（即课堂）中有意识地掌握第二语言的过程和方式，比如成人在学校学习第二语言。
所谓有意识地，是指为了某种目的，自觉地去学习第二语言，掌握第二语言的规则系统并加以运用，尤其注重语言形式的学习；其过程是从自觉到不自觉（指熟能生巧、自动化后）。
在使用学习与习得这两个术语时，一般的用法是：广义的学习包括习得和上述狭义的学习。
也有的学者主张把狭义的学习称为“学得”，以示与其上位概念的学习相区分，既包括学得与习得。
还有人把习得称为“获得”。
学习与习得这两种获得语言的途径，并非完全隔绝或相互排斥，而是相互交叉、相辅相成。
正因为第二语言学习中也包含有习得的因素，越来越多的人把第二语言学习也称为第二语言习得。
在第二语言学习理论的研究中，特别是西方学者的研究文章中已出现用术语“习得”代替“学习”的趋向。
论述皮亚杰儿童认知发展阶段理论的基本含义和典型现象
皮亚杰儿童认知发展阶段理论是瑞士心理学家柏拉图首次提出的儿童认知发展
的基本理论，其基本含义在于儿童认知发展是一个有规律的过程，由不同的发展阶段构成。
据皮亚杰理论，婴儿6-18月龄段是实践动作发展期，此期内婴儿开始建
立对事物的精神概念，熟练掌握语言，还能够发展质疑但不能产生概念的主观之间的联系；18月到3岁的儿童处于哲学动作期，建立重复玩耍的持久叙述，通过言
语表达自我的情感和认知；3岁到7岁期间是静态动作期，儿童能够换位思考，感
知觉功能有明显增强，并且能够更深入地表达和理解自己的思想和感受；7岁至12岁是思维时段，学习能力和分析能力能达到最高发展程度，可以张口就来解决问题。
通过上述说明，我们可以知道皮亚杰儿童认知发展阶段理论的典型现象是，儿
童的认知发展不断按照时间发展，存在着明显的发展阶段。
比如，前文提到的实践动作期，婴儿开始认知事物的概念，也可以表现为，面对同样的物品，婴儿早期会咬，而后期会用手抓住，做出各种动作探索。
而对于比如在学校玩耍时，能将一群儿童按照不同类别聚在一起，这样的表现就反映出婴儿哲学动作期的发展。
另外，当儿童达到思维期，身边所有事物都能用概念进行反思和回答，以及形成自己初步的世界观时，就表现出思维期的特点。
皮亚杰和维果茨基有关语言的作用的异同点探析皮亚杰（Jean Piaget）和维果茨基（Lev Vygotsky）是两位对人类发展和学习理论有重要影响的心理学家。
他们都关注了语言在儿童认知发展中的作用，尽管他们的理论有所不同，但都认为语言对儿童的认知和学习发挥着重要作用。
首先，皮亚杰和维果茨基在语言与思维之间的关系上存在一定的异同。
皮亚杰认为，儿童的思维发展经历着从感知运动阶段到形象思维阶段再到具体运算阶段的递进过程。
他强调了儿童通过与物体的操作来获得知识，并将其运用于更复杂的情境中。
语言在这个过程中并不是必要的，因为儿童可以通过直接的感官刺激来建立他们的认知结构与概念。
然而，维果茨基的观点与之不同。
他认为，人类的思维是由社会和文化背景塑造的，语言是人与人之间交流和理解的媒介，也是思维的工具。
维果茨基提出了著名的“区域性理论”，主张认为个体的认知与学习始于社会交往，并通过与更有经验的人进行合作和对话来增强和建构认知。
语言在这个过程中起到了至关重要的作用，它不仅仅是传递信息的工具，还可以帮助儿童接触和理解抽象的概念。
其次，在语言发展方面，皮亚杰和维果茨基也有一些异同之处。
皮亚杰提出了语言发展的两个主要阶段，即儿童的滋生言语阶段和语言发达阶段。
他认为，儿童的滋生言语阶段是从出生到两岁左右，儿童在这个阶段主要通过言语行为向成年人传达他们的需要和欲望。
而在语言发达阶段，儿童开始利用语言来表达他们的思维，逐渐获得符号和概念的能力。
维果茨基则强调了语言对于儿童认知和学习的重要性。
他提出了著名的“近似发展区域”，即一个学习者可以在师长或者同伴的帮助下，完成他们自己尚无能力完成的任务。
维果茨基认为，语言有助于儿童在近似发展区域中向前推进，并通过社会交互和对话来习得更高级的认知能力。
最后，在教育实践中，皮亚杰和维果茨基的观点也存在差异。
皮亚杰的理论侧重于个体的发展，他强调儿童通过自己的活动和经验来获得知识。
因此，在教育实践中，皮亚杰的教育方法更注重儿童的主动性、探索性和问题解决能力的培养。
中公教育——给人改变未来的力量“皮亚杰—图式、同化、顺应、平衡”学习技巧皮亚杰的认知发展阶段理论是同学在理解起来较为困难的一个观念，理解较为空洞，皮亚杰认为，随着儿童年龄的增长，其认知发展涉及到图式、同化、顺应和平衡四个方面。
所谓图式，是人脑中已有的知识经验的网络。
社会知觉的基础是被认知事物本身的属性，但认知者的主观因素也会对社会知觉的过程和结果产生重要的影响。
其中图式是动作的结构或组织，它们在相同或类似的环境中，会由于重复而引起迁移或概括。
孩子的发展是与外界环境相互作用下不断发生的。
孩子的发展不是简单的外界不断刺激的过程，它必须凭借孩子现有的内部结构。
孩子的活动与外部的刺激具有同等重要的地位。
皮亚杰强调孩子现有的内部结构，强调孩子的动作运作和活动。
图式就是你对外界的一个认知感受与产生的结果。
所谓同化，就是个体将环境因素纳入已有的图式之中，以加强和丰富主体的动作;当理解起来较为困难的时候，可以结合生活中的具体实例来帮助理解，比如都是中国人在吃饭，喜欢一桌子人围绕在一起吃白饭，这是已有的认知结构，当外界的有一个小的图式结构，比如外国人加入进来，入乡随俗就是一个同化。
所谓顺应，就是个体改变自己的动作以适应客观变化。
当自己是一个小的认知结构，刚好反过来，自己到外地吃饭，别人环境太大，自己没法纳入，就去适应，不用筷子，而是吃西餐。
我自己去适应别人就是一个顺应。
个体就是不断地通过同化与顺应两种方式，来达到自身与客观环境的平衡的。
图式最初来自先天的遗传，以后在适应环境的过程中，不断变化、丰富和发展，形成了本质不同的认知图式(或结构)。
这样去结合实例就比较好的能去理解这个较为难的知识点。
“皮亚杰—图式、同化、顺应、平衡”学习技巧介绍到这里，希望对大家有所帮助。
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皮亚杰的认知发展阶段解读皮亚杰理论的焦点是个体从出生到成年的认知发展的阶段，他认为认知发展不是一种数量上简单累积的过程，而是认知图式不断重建的过程。
从认知图式的性质出发，皮亚杰把儿童的认知发展划分为四个阶段：感知-运动阶段（0-2岁）主要靠感觉和动作来认识周围世界儿童从出生到两岁左右，处于感知运动阶段。
处于这一时期的儿童主要是靠感觉和动作来认识周围世间的。
他们这时还不能对主体与客体作出分化，因而"显示出一种根本的自身中心化"（皮亚杰，1981年）。
用皮亚杰的话来说，儿童在这个时期所具有的只是一种图形的知识（figurative knowledge），即仅仅是对刺激的认识。
婴儿看到一个刺激，如一个奶瓶，就作出吮吸的反应。
图形的知识依赖于对刺激形状的再认，而不是通过推理产生的。
皮亚杰将感知运动阶段又细分为反射、习惯、视觉与抓握的协调、手段与目标的协调、新手段的发现、顿悟这六个小阶段。
例如，在反射阶段，儿童没有任何外界环境的概念，世界是一组动画片；在后天的最初适应与初级循环反应阶段，儿童开始寻找他刚刚抓握而被移开的物体；在第三阶段--中级循环反应阶段，儿童对消失时间较长的心爱物体进行寻找；在第四阶段--中级图式的协调与应用阶段，儿童能够移动遮盖消失物体的屏幕；在第五阶段--第三级循环反应和通过主动试验发现新方法阶段，儿童对消失物体的寻找依据物体位置的移动，这在以前是不行的；在第六阶段--通过心理组合创造新方法阶段，儿童能运用各种联合动作来寻找物体。
前运算阶段（2-7岁）认知开始具备符号功能，但是判断还是受直觉思维支配儿童从2－7岁左右，处于前运演阶段。
皮亚杰认为，儿童在两岁时，发生了一种哥白尼式的革命，就是说，他们的活动不再以主体的身体为中心了。
这个时期儿童的认知开始出现象征（或符号）功能（如能凭借语言和各种示意手段来表征事物）。
正是由于这种消除自身中心的过程和具备象征功能，才使得表象或思维的出现成为可能。
5-1幼儿园语言学习理论与实践引言幼儿园是儿童语言学习的重要环境，语言学习对幼儿的认知、社交和情感发展至关重要。
本文将探讨幼儿园语言学习的理论基础以及实践策略。
语言学习理论1. 乔姆斯基的社会交往理论乔姆斯基提出了社会交往对语言学习的重要性。
他认为，语言学习是通过与他人的互动和社会交往中获得的。
在幼儿园中，教师和同伴之间的交流和互动可以促进幼儿的语言发展。
2. 奥斯汀的行为主义理论奥斯汀的行为主义理论认为，语言学习是通过模仿和重复来实现的。
在幼儿园中，教师可以通过示范和引导，让幼儿模仿和重复语言表达，从而促进他们的语言学习。
3. 皮亚杰的认知发展理论皮亚杰的认知发展理论认为，幼儿的语言学习是建立在他们对世界的认知和理解基础之上的。
在幼儿园中，教师可以通过提供丰富的语言环境和激发幼儿的好奇心，帮助他们主动探索和学习语言。
实践策略1. 提供语言丰富的环境在幼儿园中，教师应提供充满语言的环境，包括丰富的图书、游戏和故事时间等。
这样可以让幼儿接触到不同的词汇和语言表达，激发他们的语言学习兴趣。
2. 创造互动机会教师应创造各种互动机会，包括小组活动、角色扮演和问答等。
这样可以让幼儿在交流和互动中学习语言，提高他们的口语表达能力。
3. 鼓励幼儿主动表达教师应鼓励幼儿主动表达自己的想法和感受。
可以通过提问、讨论和分享等方式，激发幼儿的语言表达欲望，培养他们的语言自信心。
4. 整合语言学习与其他学科幼儿园的语言学习应与其他学科相结合，让幼儿在学习科学、艺术和数学等内容的同时，提高他们的语言能力。
教师可以设计跨学科的活动和项目，促进幼儿的综合发展。
结论幼儿园语言学习理论的实践策略可以帮助幼儿在语言发展方面取得良好的成果。
通过提供语言丰富的环境、创造互动机会、鼓励幼儿主动表达和整合语言学习与其他学科，教师可以有效促进幼儿的语言学习和发展。
这些策略可以在幼儿园的日常教学中得到应用，并对幼儿的语言能力提升起到积极的作用。
建构主义理论建构主义是认知主义的延伸，其奠基者是皮亚杰。
建构主义观点：教学是激发学生原来的相关知识经验，将知识经验进行重组、改造和转换；教学要给学生创设好的学习环境，激发学生的高级思维能力，还需给学生丰富的信息资源、处理信息的工具以及适当的帮忙，促进学生自身建构意义和解决问题的能力（转引自杨果，2012）。
皮亚杰认为，儿童的认知结构得到发展，必须要与周围的环境接触、作用，从而建构起对外部世界的认知。
建构主义主张以学生为中心，认为知识不是由教师传授给，而是学习者借助一定的资料，通过意义建构而获得。
一般来说，学习者通过情境、协作、会话和意义建构四步骤来建构知识（转引自黄新颜，2012）。
换言之，教学必须具备情境、协作、会话和意义建构四环节，这样才是真正意义的学习。
课外阅读—课内分享英语阅读教学模式的提出是基于建构主义的，学生经课外自主学习，对知识进行有意义的建构，课中参与小组活动会话，对知识进行深层次的建构，内化和升华，最终分享给其他同学。
该模式的教学强调以学生为主，引导学生自主学习、积极构建和探索学习，教师的角色不再是传统的教书匠，而是组织者、指导者、发现者、意义建构的帮助者。
教师在教学过程中充分调动学生的主动性、积极性，培养学生的自信。
让学生主动地建构知识，学会学习，最终达到对所学知识的建构。
2.2.2 自主学习理论关于自主学习，从２０世纪７０年代起到现在，国内外学者对其进行大量的探讨与研究。
Hutten指出，自主学习是学习者对学习负责的意愿和能力（转引自王慧平，2013）；Littlewood认为自主学习是学习者对学习内容和过程的心理反应（转引自杨果，2012）；而Dickinson认为，自主学习其实也是一个学习模式，但在该模式中，教师不固定、教材也不统一（转引自杨果，2012）。
Zimmerman （2001）对自主学习的定义也作了系统的总结，自主学习就是学习者能自己计划、组织和学习、能自我监控和评价，并根据实际情况来调整学习方法的活动。
语言学习理论
作业
院系: 外国语学院班级：英语师范2班姓名：高霞学号：********
皮亚杰儿童语言学习理论研究
摘要
从皮亚杰《儿童语言与思维》(1923)发表以来，他的“儿童语言”思想对儿童语言发展研究产生了重大影响。
特别是在儿童语言实验的“临床法”儿童间交流、语言起源的个体发生学探索方面皮亚杰对儿童语言发展研究的贡献尤其突出皮亚杰语言理论对我们今天的儿童语言发展研究仍具有指导和启发意义。
关键词儿童发展认知理论语言学习认知阶段
一、皮亚杰的儿童认知发展理论
皮亚杰的理论研究揭示了儿童认识发展的阶段性特点。
皮亚杰把个体从出生至青少年时期划分为四个相互衔接出现而又各具特点的认知发展阶段。
这些阶段主要是通过以守恒为基本特征的心理运算来划分的。
四阶段相互联系，前一阶段是后一阶段的基础,不可逾越,只有完成某一阶段的发展方可步人下一阶段,每一阶段在整个认知发展中均不可或缺。
(1)感知运动阶段。
出生一岁左右婴儿通过与周围环境的感觉运动接触,即通过他加以客体的行动和这些行动所产生
的结果来认识世界。
（2）前运算阶段。
一岁儿童频繁地借助表象符号语言符号与象征符号来代替外界事物,重视外部活动,儿童开始从具体动作中摆脱出来,凭借象征格式在头脑里进行“表象性思维”。
（3）具体运算阶段。
一岁儿童出现了内化了的、可逆的、有守恒前提的、有逻辑结构的动作。
（4）形式运算阶段一巧岁利用语言文字,在头脑中想象和思维,重建事物和过程来解决问题。
对于发展的阶段性,皮亚杰概括出三个特点阶段出现的先后顺序固定不变,不能跨越,也不能颠倒。
它们经历不变的、恒常的顺序,并且所有的儿童都遵循这样的发展顺序,因而阶段具有普通性。
任何一个特定阶段的出现不取决于年龄而取决于智力发展水平，皮亚杰在具体描述阶段时，附上了大概的年龄期限只是为了表示各阶段可能出现的年龄范围。
事实上由于社会文化不同,或文化相同但教育不同,各阶段出现的平均年龄有很大差别。
每一阶段都有独特的认知结构,这些相对稳定的结构决定儿童行为的一般特点。
儿童发展到某一阶段,就能从事与该阶段水平相同的各种性质的活动。
认知结构的发展是一个连续构造建构的过程,每一个阶段都是前一阶段的延伸,是在新水平上对前面阶段进行改组而形成新系统。
每阶段的结构形成一个结构整体,它不是无关特性的并列和混合。
前面阶段的结构是后面阶段结构的先决条件,并为后者取代。
二、皮亚杰儿童教育理论与幼儿语言习得
由皮亚杰的认知发展阶段理论可以推导出,在儿童语言学习中,通过何克抗的研究儿童从出生到“具有熟练口语能力”大致经历以下四个时期：
（1）发声练习期。
（出生至6个月左右）在这一时期中,婴儿还没有言语能力,即既不能说出任何词语,也听不懂任何词语,但是能发出各种不同的声音。
这一时期所发出的声音只是用于表达婴儿感觉,或是某种要求和欲望,所以仍属于第一信号系统而非第二信号系统。
（2）言语准备期。
（7月11 或12月）在此时期中,婴儿已开始能对话语进行初步的理解,还能通过简单的体态语与成人进行交流。
这是第二信号系统开始建立的时期,而开始具有初步言语能力则是在这一时期的后半段。
（3）言语发展期。
（1岁至两岁半左右）在这一时期,儿童已能以主动方式参与言语交际活动,但是这个时期儿童所使用的语言还是不成熟、不完整的,属于幼儿的特殊语言,这种特殊语言的发展又可以划分为独词句、双词句和电报句三个子阶段。
(4)言语成熟期.(两岁半至岁4.5或5岁)两岁半以后,由于儿童的实践活动游玩、学习等日益增加,和别人的交际范围逐渐扩大,言语能力随之得到迅速的发展,对口头语言的掌握逐步熟练与完善。
由以上分析可见,“开始具有初步言语能力”是在儿童“言语准备期”的后半段,即在或个月前后而“具有熟练的口语能力”则是在儿童“言语成熟期”的后半段,即是在岁半或岁左右。
这不仅是母语学习的最佳时期,也是儿童学习外语的有利时期。
同时皮亚杰也提出了对于儿童语言教育的理论,他反对超越儿童发展阶段的教育,但不反对教育的作用。
相反,他认为成熟只是提供了发展的可能性,而社会性经验也就是社会环境中人与人之间的相互作用和社会文化的传递，才会对儿童心理发展产生显而易见的影响。
社会环境因素主要涉及教育、学习和语言等方面。
当我们强调经验因素在促进儿童思维发展中的作用时,实际上已经蕴涵着对教育因素的重视了。
因为系统的教育可以使儿童更好地感受外物,获得经验。
也正因为这一点,教育因素才会促进儿童智慧的发展。
但是,通过教学来加速儿童思维的发展是有一定限度的,不能超越发展的阶段搞拔苗助长式的教育。
所有教学活动的侧重方面都应放在加强对儿童思维能力的培养上。
知识的传授不应只是儿童进行一种死记硬背的“记问”之学,而应让儿童通过自己的主动活动和头脑运算来获得知识。
这样,他的思维能力才能在获取知识的同时得到锻炼和提高。
在教学方面,皮亚杰提出“理解即发明”的论断,意指对任何现象或事物的理解,都要通过充分的活动对它进行重新建构或发明。
这是智力的基本功能。
基于
此,皮亚杰大力提倡活动教学法。
这里的“活动”,一方面从功能的意义上讲,是指建立在兴趣上的行为,另一方面从执行的意义上讲,是指某种外在的运动性质的操作。
在婴幼儿时期,后一种活动即具体的动作是很有必要的,随后便让位于前一种即“内化的动作”。
因此并不是所有的“活动”都是指具体动作,抽象的思考也是活动。
三．个人理解
正常小孩习得语言的过程并不像我们看起来的那么简单，至少需要经过三个阶段：
1、小孩子必须集中注意力于某些特定的感觉信号（众多
信号中的），同时这些感觉信号在小孩子的感知系统
中可随便使用；（辨形）
2、分辨、调整这些感觉信号以建构一个抽象或具体的视觉物品；（会意）
3、把孤立的视觉物品与“他者”提供的听力经验（即语音）联系起来。
（音意结合）
众所周知，任何一门语言都包括语音、词汇和语法。
学过英语的人都知道音标的重要性。
凡是英语学不好的学生几乎毫不例外地音标不过关。
此处就告诉我们，英语词语的学习要音、形、意、性结合。
再就是，学生单词写错了罚抄100遍是没有效果的，因为学生写错的原因在于“辨形不准”，非写少的缘故。
实际上，词语意义的适应和调整贯穿于我们的一生。
一旦我们认识到语言意义上的这一基本而又不可避免的主体性时，我们不会再坚持“词语表达思想和事实”的观点，也不会相信“清楚理解我们所说的话的听者一定有与我们完全相同的概念结构”。
相反，我们意识到“理解是a matter of fit 而不是a matter of match。
若认为，语言使用者的“意义”只能是使用者个体经验的主体建构，那麽“顺应”和“适应”通常是可能的。
从这一观点出发，教学语言的运用远远复杂的多。
教学语言不是教师向学生传递信息和知识的途径，而是老师调整学生概念结构的方式。
老师仅仅“tell”是不够的，因为“理解不是被动接受而是主动建构的过程”。
在语言教学中，让学生体验到学习的乐趣和成功的快乐是至关重要的，成功和快乐会激发学生进一步学习的欲望。
老师的任务是创设学生学习的环境，做学生学习的促进者，助手，而非包办者、替代者。
维特根斯坦认为语言是运用的工具。
语言学习也只有通过“用”才能“习”。
多年前有人曾讲过“教育最重要的事情就是指明学生前进的方向，教他们发现适合自己的道路，去探究，去开拓。
只有这样，学生才能拥有科学的态度，并以这种态度解决心灵之事。
”这就是教育的真谛！
参考文献
{1}【李丹儿童发展心理学【M】上海华东师范大学出版社1999
,
{2}李宇明儿童语言的发展【M】上海华中师范大学出版社1995。
