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“来+（数词）+量词+名词”句式的多维考察【摘要】：文章从句法、语义、语用三个方面对“来+（数词）+量词+名词”结构进行了比较详尽的考察后，发现该结构是现代汉语里一种富有表现力的框式结构。
它在句法上具有鲜明的特点，单是一个“来”字在不同的句式中就可以做多种不同的句子成分，语义泛化现象尤为明显。
口语化色彩浓重，既可以被看为祈使句，又可以被看做疑问句，还可以被看做是陈述句。
不同的语境下，简单的“来+（数词）+量词+名词”句式却可以衍生出多重意义不同的句法现象。
在此句式中“来”字主要以带动词的角色出现，致使动作的语义指向和名词的位移情况也有了更广泛的研究价值。
这个口语化色彩浓重的句式，在语言运用中也具有独特的语用价值，被广泛的运用于生活、影视当中，被人们长期的以口语的形式使用，渐渐地衍生出了语言的省略现象，全面的展现了语言的经济性特点。
【关键词】来字结构；句法；语义；语用“来+（数词）+量词+名词”这种结构，早在古文中就曾出现过。
例如：1、世事无情，天公有意，岁岁东风岁岁花。
拚一笑，且醒来杯酒，醉后杯茶。
（《沁园春又是年时》王炎午）2、有补天巨手，回日周戈。
待整顿乾坤，再来杯酒。
词既悲壮，书复蔚。
(《觚胜》（清）钮琇）古文中的“来+（数词）+量词+名词”格式用的相对较少。
从前面两个例子可以看出，此结构中的名词在古文中以酒为主。
发展到今天，句式形态也更加多样化，量词后所跟名词的种类也越来越丰富，其句法、语用、语义内涵也变得相当的丰富。
一、“来+（数词）+量词+名词”句式的句法特点A、句式中的“来”（一）、“来”字意义很丰富，现代汉语中有如下解释1、由另一方面到这一方面，与“往”、“去”相对：来回。
来往。
过来。
归来。
来鸿去燕（喻来回迁徙，不能在一地常住；亦喻书信来往）。
2、从过去到现在：从来。
向来。
3、现在以后，未到的时间：来年。
将来。
来日方长。
4、用在数词或数量词后面，表示约略估计：二百来头猪。
5、做某个动作：胡来。
一、学校发展评价的视角与前提假设前提假设一：从多重视角看学校一所学校就是一个系统。
是一个开放的（观念与境界）、复杂的（要素与因素）、发展的（竞争与和谐）组织系统；是一个有输入，更要有输出的流通系统（效率至上）；是一个既要有管理者行为发生，又要有教师行为发生和学生行为发生，更要有三种行为协同发生的三边互动系统（三方发展共同体）；是一个焕发生命活力的生态系统（生命场境）。
因此，应以动态系统观去理清学校组织系统的发展机理，加强学校组织系统的能力建设。
前提假设二：从多个层面看学校学校教育发展的有效性是学校整体系统的有效性。
学校教育发展的有效性一定是基于学校全系统中每一个子系统功能的全面发挥、每一个子系统中学校教育诸多观测点的全面观照、每一个观测点中学校教育发展的“应然”标准与“实然”状态之间的一致性表现出的有效性。
因此，学校教育发展局部的有效性绝不代表学校教育发展全系统的有效性，应以系统性去观照有效性。
前提假设三：从共性与个性的统一看学校学校发展系统的有效性既要观照学校发展的共性，更要观照学校发展的个性。
共性是实力（水平），个性是品质（特色）。
学校发展系统的有效性应体现学校共性发展基础上追求学校发展的个性。
因此，学校教育发展既要追求整体办学水平的提升，更要追求学校办学特色的品牌打造，这是学校发展标准建构（能力建设）之根本。
二、学校发展评价的指导思想“一个中心”：坚守以教学为中心。
“20字方针”：以评促建以评促改以评促管评建结合重在建设。
“三个符合度”：第一，学校自己所确定的目标与社会要求、学校实情、学生发展状况的符合程度。
第二，学校自己所确定的目标与学校实际工作状态的符合程度。
第三，学校自己所确定的目标与学校最终培养人的质量的符合度。
“三种取向”：第一，传统教育观下的以知识本位为核心理念的价值取向（应试教育取向）。
第二，现代教育观下的以能力本位为核心理念的价值取向（素质教育取向）。
第三，后现代教育观下的以人格和谐发展为核心理念的价值取向（和谐教育取向）。
“一题多问、一题多变”有效教学模式的课例探究——等差、等比数列的综合应用作者：何淑娟来源：《新课程·上旬》 2014年第5期文/何淑娟有效教学坚持以学生发展为本的教学目标，不仅关注学生的考试分数，更关注学生体魄的健壮、情感的丰富和社会适应性的提升，从知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个维度去促进学生个体的全方位发展，使学生获得知识与基本技能的同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。
与低效、无效教学不同，有效教学特别注重教学目标和学生发展的全面性、整体性和协调性。
“三维目标”是一个完整、协调、互相联系的整体。
同时，“三维目标”不是三个独立的目标，而是一个问题的三个方面。
在课堂教学中，不能完成了一维目标再落实另一维目标，而是要注重“三维目标”的整体性和协调性。
因此，有效教学主张教师树立教学目标的整体结构观念，全面实现“三维目标”，使教学目标价值的实现统一于同一教学过程中，从而充分实现教学的基本价值，促进学生全面和谐的发展。
在推进数学教学改革的实践中，我校提出课例研究主题为“开展有效课堂教学”。
目的是通过有效课堂教学，使复习更有效，更有利于学生的高考，同时又能减轻学生的负担。
在课堂教学中又能培养学生参与意识、合作意识、创新素质，一步一个脚印地面向全体学生，使每个学生有所发展，获得有价值的数学。
使他们在数学学习中摆脱枯燥乏味，而是能真正地了解数学、体会数学，甚至爱上数学。
本次的课例研究也是围绕这个主题开展的。
我选择的是高三的一节数学课作为课例研究的载体，课题为《等差、等比数列的通项及其求和》，教学课时为高考二轮专题复习课。
第一次授课：一、创设情境，引入新课教师：我们已经熟练掌握了等差、等比数列的通项公式及其前n项和公式，也能根据等差、等比数列的基本性质求出等差、等比数列的通项，运用公式求前n项和。
下面请同学们动手做一下浙江2012年样卷中的数列大题。
例1.（浙江2012年样卷）设等差数列{an}的前n项和为Sn，数列{bn}为等比数列，已知a1=b1=1，a2+b2=a3，S3=3（a3+b3）。
2024年全国研究生入学统一考试《311教育学专业基础综合》近年真题汇编（含答案）学校:________ 班级:________ 姓名:________ 考号:________一、单选题(35题)1.根据访谈过程是否有严格设计的访谈提纲，可以把访谈调查分为( )A.一次性访谈调查和重复性访谈调查B.个别访谈调查和集体访谈调查C.结构性访谈调查和非结构性访谈调查D.电话访谈调查和网络访谈调查2.按文献中所提供的与主题有关的参考文献去查找文献的方法称为（）A.顺查法B.逆查法C.引文查找法D.综合查找法3.罗伯特.斯莱文教授提倡多种形式的小学小组合作学习，其中“学习小组成绩划分法（STAD）”在学业评价采取的主要措施是：A.与前次成绩相比较计算学生的提高分，以全组提高分数总和作为小组学习成绩。
B.将学生测验的原始成绩转化为标准分，以全组标准分总和作为小组学习成绩。
C.各组之间开展一对一的学习竞赛，根据胜负场次对各组成绩进行排名。
D.各组各自合作完成作业，据此评定各组成绩4.确立法国卨等教育“自主自治、民主参与、多科性结构”办学原则的教育案是（）A.《大学令》B.《帝国大学令》C.《高等教育法》D.《高等教育方向指导法》5.南宋时期著名的四大书院是（）A.岳麓书院、白鹿洞书院、丽泽书院、象山书院B.岳麓书院、应天府书院、漳南书院、茅山书院C.岳麓书院、白鹿洞书院、石鼓书院、东林书院D.嵩阳书院、应天府书院、东林书院、象山书院6.问卷调查中不为回答者提供具体的答题，而由回答者自由回答的是（）。
A.开放式问题B.事实性问题C.态度性问题D.封闭式问题7.国内外许多学者通过对自己孩子进行跟踪观察研究儿童的一般发展，主要采用的观察记录方法是（）A.日记描述法B.轶事记录法C.描述记录法D.连续记录法8.某单位想通过问卷调查了解不同年龄层次职工的学习需求，其中50岁以上22人，40-49 岁30人，30-39岁48人，30岁以下29人，分别从50岁以上，40-49岁，30-39岁，30岁以下四个年龄段的职工中采取随机取样抽取子样本，该取样方法称为（）A.简单随机取样B.系统随机取样C.分层随机取样D.整群随机取样9.20世纪70年代美国“回归基础教育”改革运动提供理论指导的教育思潮是A.泛爱主义教育B.要素主义教育C.进步主义教育D.自然主义教育10.使其皆出于吾之口，使其皆出于吾之心”，这一要求体现朱熹读书原则是（）A.循序渐进B.熟读静思C.虚心涵泳D.切己体察11.随着“独尊儒术”文教政策的施行，中国经学教育制度正式建立，其标志是A.设置博士B.守师法家法C.建立察举制D.创办太学12.某班一组学生在一次数学测试中的成绩是：72、80、56、87、80、94、76、92，这组数据的众数是（）A.76B.78C.80D.8213.某高中二年级3班一组学生在英语测试中的成绩分别是：94、80、67、87、85、98、76、92，这组数据的中位数是（）A.76B.86C.80D.9414.二战后，日本提出的教育改革应重视个性化原则、国际化原则、信息化原则和终身教育的原则，提出这一报告的机构是（）A.临教审B.教育改革推进本部C.文部省D.东京大学15.在西方教育史上，首次提出教育心理学化的教育家是（）A.卢梭B.赫尔巴特C.裴斯泰洛奇D.夸美纽斯16.儿童的身高、体重有两个发展的高峰期，第一个高峰出现在出生的第一年，第二个高峰出现在青春期，这体现了儿童身心发展的（）A.整体性B.稳定性和可变性C.不均衡性D.个别差异性17.多尔是后现代主义课程论的代表人物，他在分析和批判泰勒模式的基础上把他所设想的后现代课程标准概括为四个方面，下面不属于多尔后现代课程标准的特点的是（）A.丰富性B.循环性C.关联性D.可操作性18.20世纪，西方形成了众多的课程理论流派，赫钦斯在《美国高等教育》一书中说：“课程应该又永恒的学科组成。
发散思维与聚合思维的方法基础梳理一、发散思维的方法1．含义：发散思维是根据已知的事物信息，从不同的角度、不同的方向思考，以寻求解决问题的①多样性答案的思维方式。
2．技法：(1)检核表法主要是通过对所设想问题的几个方面进行②详细检查，从看似“毫无问题”的事物中找到思维创新的突破口，以求产生创新的思路。
(2)信息交合法是利用已有的或引进的事物信息，通过③列举的方法，将不同信息有目的地进行组合，以产生新的思路。
(3)头脑风暴法是一种④集思广益的群体思维发散技法。
它以⑤会议的形式开展，要求有人主持会议，会议有讨论的主题。
在会议进入自由畅想阶段，不宜过早地评判他人的设想，以利于其他设想能够顺利地产生。
这种会议的原则是⑥“延迟评判”“以量求质”。
3．作用：发散思维不仅能够帮助人们发现新问题，而且能对所要解决的问题提供众多⑦新设想。
思维发散的效果，与人们的知识和经验的多少、实践能力的高低等密切相关。
二、聚合思维的方法与功能1．含义：聚合思维是利用已有的知识和经验，把众多信息逐步引导到条理化的逻辑思路中，以便得出①合乎逻辑的解决问题的方案。
2．思维方向的特点：发散思维是从一个出发点向②四面八方想，向新奇、独特之处想，是扩散、辐射。
聚合思维是从四面八方向一个③目标点想，向联系、共同之处想，是收敛、集中。
3．方法：在思维聚合的过程中，需要多次运用比较、分析、抽象、归纳、演绎、综合等逻辑思维方法。
这些逻辑思维方法的一项重要功能是在众多零散的知识之间建立起④内在联系，从而把看似互不相关的知识贯穿起来，聚焦所要解决的问题。
4．发散思维与聚合思维：(1)客观基础：事物既相互⑤区别又相互⑥联系，这是发散思维与聚合思维的客观基础。
(2)作用：发散思维与聚合思维，是认识对象个性与共性的关系在思维活动中的体现。
解决复杂问题，往往需要人们的思维结合实际情况，反复地“发散—聚合—发散—聚合”。
在一定意义上说，发散思维与聚合思维是⑦创新思维的两翼，只有在两翼相互作用所形成的“合力”下，事情才能办好，科学才能进步，真理才能发展。
一个经典文本的教学考察报告：以《小石潭记》为例经典文本，是指长期入选语文教科书并形塑数代人语文记忆的重要课文。
它既是重要的教材选文，也是课程内容的主要组成部分，更是实现立德树人与学科素养培育的重要载体。
《小石潭记》作为柳宗元山水散文的代表作，就是一篇经典文本。
本文选取了2000年以来发表于《中学语文教学》《语文建设》等期刊和一些重要网站的20篇《小石潭记》的教学设计与教学实录，以教学内容与教学方式为切入点，考察语文课堂教学是否吸纳了近二十年语文界在阅读教学尤其在教学内容确定上所取得的新成果，是否体现了新世纪语文课改的新理念，比如自主、合作、探究的学习方式，群文阅读、深度学习、学为中心等。
通过分析20个课例，笔者发现，经典文本教学在以下几个方面需要引起我们的重视。
一、〃八面来风〃：经典文本教学的深广度经典具有常读常新的丰富意蕴。
卡尔维诺说：“经典作品是这样一些书。
我们越是道听途说，以为我们懂了，当我们实际读它们，我们就越是觉得它们独特、意想不到和新颖。
〃①经典的魅力，主要源于三方面：第一，研究者在经典阐释上所做的各种努力，使经典具有强大的生命力和生长性；第二，经典往往折射了一个时代、一个社会或一种文化的印记；第三，经典体现了作家的生存况味、精神品格、审美诉求与创作风格。
所以，经典是这样一些作品，〃它们带着先前解释的气息走向我们，背后拖着它们经过文化或多种文化（或只是多种语言和风格）时留下的足迹〃②,并且烙上了作家的创作风格、精神特质与美学追求。
因此，王荣生教授提出，经典文本教学功能的发挥方式，应该倾向于〃八面来风〃。
所谓〃八面来风〃，是指经典文本的教学应该通过权威解说的引入、对创作的现实境遇的还原以及作家作品的互文参读，实现对经典彻底、清晰、明确的领会。
以〃八面来风〃的标准对《小石潭记》教学课例进行考察，发现一个突出的问题：经典文本分析的闭塞性。
在20个课例中，多达12个课例（占比60%）没有拓展任何文本资料，包括柳宗元的其他作品、传记资料或研究文献。
四、定义的规则下定义须遵守四条规则，不然就要犯逻辑错误。
（一）定义（实质定义）不得用被定义概念（见教材）。
如果违反这一规则，则是犯了循环定义的错误。
这有两种情形，一是定义项直接包含被定义项，如：炸弹就是能炸的弹。
逻辑学就是研究逻辑的科学。
民歌就是民间流传的歌谣。
教师就是教书的人。
工业就是生产工业品的行业。
二是定义项间接包含被定义项，如：辩证法是同形而上学根本对立的宇宙观—形而上学是同辩证法根本对立的宇宙观。
以上是对实质定义而言的，如果从词语定义的角度看，上面的例证也不无可取之处，比如我们常说“顾名思义”其实往往就是词语定义。
所以，一定要注意二者的区别。
（二）给正概念下定义不得用负概念或否定形式。
因为下定义是揭示事物具有某种属性，而否定形式是说不具有某种属性。
这也分两种类型，一是定义项是负概念，如：人是非低级动物。
生动就是不死板的性质。
第二种是定义联想用了否定形式，如：形式逻辑不是辩证逻辑。
学校不是公共娱乐场所。
当然，如果是给负概念下定义，可以使用负概念，如：无机物是不含炭的化合物。
无理数是无限不循环小数。
（三）定义不得使用含混的概念或语词。
定义的作用是明确概念，如果使用了含混的概念下定义，则达不到如此的效果。
这包含两种情况，一是使用模糊词语，如：生命就是内在关系对外在关系的不断适应。
（斯宾塞）文学就是人的生存意识的艺术表现。
二是使用比喻性词语，如：儿童是祖国的花朵。
教师是人类灵魂的工程师。
数学是智力体操。
逻辑是思维的语法。
下定义要揭示的是“是”，而比喻提供的是“似”，二者相去甚远。
（四）定义项的外延与被定义项的外延必须是全同的。
前面在讲概念间关系时已指出，定义中的定义项和被定义项是全同关系，只有这样，才能反映出被定义项的准确内涵，不然就会犯定义过宽或定义过窄的逻辑错误。
如：商品是劳动的产品。
三角形是平面几何图形。
形式逻辑是关于思维的科学。
人是二足无毛的动物。
这是定义概念大于被定义概念，即“定义过宽”。
