传统的挣扎——语文学科的教学方法应该是什么？

传统的挣扎——语文学科的教学方法应该是什么？传统的挣扎——语文学科的教学方法应该是什么？剑胆箫心语文教育反思系列之——传统的挣扎——语文学科的教学方法应该是什么？敖汉旗教师进修学校王丛导致语文教育质量低下，汉语的简约特点不能得到人们认识、重视和发扬光大的原因，不单是教材，还有教学方法——我们现在的语文教学方法不是语文教学应该采取的方法。

就从1919年五四运动倡白话废文言算起，现代语文教育也已跋涉百年，教学方法是问题竟然没有解决？听起来匪夷所思，但事实的确如此。

现代语文教育在以什么为本位以什么为目标采取什么教学方法等一系列重大的问题上，的确还在徘徊摸索，并没有解决好。

一、语文教学应该以什么为本位？这得先看语文是什么，学习语文的目的是什么，学习语文的重点是什么。

语文是什么？叶圣陶先生说，“语文就是语言”；语言又是什么？列宁说，语言是人类最重要的交际工具。

尽管有人嘁嘁喳喳，说语文的属性还有这个还有那个，被钱梦龙讥讽为“性骚扰”，但我始终认为，工具性是语文的本质属性。

学习语文的目的是什么？语文既然是工具，工具自然是要拿来运用的，我们学习语文，就是要掌握语言，运用它进行交际。

尽管也有人嘁嘁喳喳，说语文教学的目的还有这个还有那个，但我始终认为，使学生学会运用语言进行交际是语文教学的本质目的。

交际，即信息交流，分两个方面：输入与输出，亦即吸纳与表达。

输入信息的方式是听和读，这涉及的是对语言的理解；输出信息的方式是说和写，这涉及的是对语言的运用。

我们所说的运用语言，就等于表达等于说写。

信息的输出难于输入，即是说，对语言的运用难于对语言的理解，亦即表达难于吸纳，说写难于听读，所以语文学习的重点是说写。

能听能读未必能说能写，能说能写却一定能听能读。

又因为读难于听，写难于说，所以，理解语言，则往往特指阅读，运用语言，则往往特指写作。

也所以，语文学习的重中之重，是运用而非理解；是写作而非阅读。

这也就是说，语文教学应该以运用语言即写作为本位。

（语文教学究竟应该以什么为本位的问题，将在下一篇《母语的呼救》中继续讨论）二、语文教学应该采取什么方法这得先看语言是怎么运用的。

语言是怎么运用的呢？语言学告诉我们，主要是类化的结果。

（李兆同、徐思益主编《语言学导轮》）什么是类化呢？以词而论，就是某个词总在某个场合出现，遇到相同的场合，人们便会自然地用上这个词，即使这个词的意义他并不理解。

我小时曾见一农妇与人吵架，说“这可毛蛋了。

”我不解“毛蛋”何意，问大人，解释说，就是“矛盾”，农妇是指责对方说的话前后不一。

农妇文盲，不识“矛盾”二字，不解“矛盾”的意思，但大概是听人在类似的场合用过这个词，她便也无师自通地照猫画虎起来。

你还得承认，尽管她连字音都没弄清楚，这个虎却画得并没怎么走样。

以句子而论，句子是无限的，但句子的模式却是有限的，说话人掌握了一定的句子模式，便可据以造出或接收无限的句子。

亦即，一个人无须经过专门的训练，只要掌握了一定的既有语言材料，就可生成或创造他从来没有听过的话，听懂他第一次听到的话，这就是语言的生成性。

(詹人凤《语言学概论》)正因为语言的生成性，心理学告诉我们，儿童出生后第二年开始咿呀学语，第三年言语就大大发展起来，掌握的词汇越来越多，能说出合乎语法的比较复杂的句子了。

（见伍棠棣等蓍《心理学》214页）语言的生成性决定了语言的运用具有宏观性整体性的特点。

亦即，人们运用语言进行交际，是在宏观的整体的层面（语音、语汇、语句、语段、篇章）进行的，就是用语音（书面上用文字）组成语汇，用语汇组成句子，用句子组成篇章来进行的。

微观的、局部的层面（与语音、语汇、语句、语段、篇章有关的知识）与交际并无直接的关系。

并不是先懂得发音原理才会发音，并不是先懂得词义才会选择词语，并不是先懂得语法才会造句子，否则，交际就无法进行了。

儿童学话的过程就是明证。

我的小儿子小时看电视剧《我爱我家》，看到文兴宇扮演的傅明因亲家母要来而急得满地打，高兴得手舞足蹈，嚷道：“哈哈！我看这老家伙要晚节不保哇！”我问他什么叫“节”什么叫“晚节”什么叫“晚节不保”，他一个字也说不出，但我得承认，他这个成语用得不错。

女作家程乃珊的女儿要亲妈妈，程佯作不肯，说，你又要将口水亲到我的脸上了，她女儿说，“这次不会的，不信我先在你手心上打个草稿。

”（查志华《孩子的趣话》）这句话运用了比喻的修辞方法，且是比喻中最难的借喻。

是这个孩子知道了什么是比喻她才说出这个句子的么？当然不是。

但你也得承认，这个比喻用得十分恰当，且极具创意。

语言运用的类化过程及语言的生成性，决定了语文学习的最好方法是宏观上的借鉴模仿，而不是对微观层次的研究。

张震南《师范国文述教》（1927年）中说：“无意难为作，求通必读书；篇章供模仿，文语没差殊。

”叶圣陶先生也讲，教材无非是一个例子。

这个例子是干什么的？就是供模仿的。

怎么模仿？就是多读多写。

读要读熟，最好背下来，或全篇，或片段，以从整体上把握文本，这也就是所谓的积累。

人们多以为所谓积累是积累词语，其实不完全是。

积累，首要的是积累整篇的文章，读多了，背多了，亦即整篇的文章积累多了，才能从量变到质变，化茧成蝶，自觉甚至不自觉地体会到其中选材立意遣词造句布局谋篇的种种妙处；才能掌握某一篇文章乃至某一类文章的特点，体会到某个词语某个句式某种修辞方法可用在什么样的语言环境中；这样，在写作中才能自觉甚至不自觉地进行借鉴模仿，从不会写文章到会写文章。

这就是所谓的“熟读唐诗三百首，不会吟诗也会吟”。

也就是清教育家唐彪所说，“文章读之极熟，则与我化，不知是人之文，我之文也。

作文时，吾意所欲言，无不随我所欲，应笔而出，如泉之涌，滔滔不竭。

”所以，近代学者辜鸿铭说，学习语文的秘诀“就是背诵”，“只有背诵得来的语文，才可能是熟练地道的。

中国人已经懂得学语文最科学的方法，用不着欧美人来教我们。

”关于这一点，张中行先生在《文言津逮·怎样学文言》中似乎说得更为明白透彻。

张先生说学习文言文“方法对就不难，所谓对是什么方法？说来不过是老生常谈，‘熟能生巧’。

学会语言靠熟，……”“熟的要求，或说结果，是把一种语言的表达习惯印在脑子里。

脑子里有这个表达习惯，或说有各式各样的模式，看到新的，模式相同的自然会重合，于是鉴往知来，就会确定这新的是什么意义。

举例说，读到“雨雪”“雨霰”“雨雹”，知道意义都是由天上降什么，一次读到新的是“天雨粟”，比照旧模式，立刻了解这是由天上降粮食。

如果脑子里没有这许许多多的模式，看见生疏的就会莫明其妙。

求脑子里印上种种模式，除熟以外没有别的办法。

熟来自“多读”，也是除此以外没有别的办法。

”张先生的“模式”，其实就是“类化”，类化不仅适用于阅读，更适用于写作。

张先生还说：“多读求熟、以熟求通的方法，会有人不同意。

理由是，老一套，不科学，因而少慢差费。

多快好省的办法是以纲统目，精读一些名篇，以之为样版，认清规律，一通百通。

这用意是好的。

思想必致化为行动，于是表现在报刊上是连篇累牍的辨词性、分析句子结构等等。

表现在练习题上也是连篇累牍的辨词性、分析句子结构等等。

我对这种主要寄希望于规律的少读求速成的办法一直有怀疑。

理由很多，这里难于详说。

……以事实为证，由多读而学会文言的人为数不少，似乎还没见过哪一个是少读只靠钻研规律而就学会的。

”张先生说的是文言文的教学，其实也是整个语文学科的教学问题，是含蓄地对以“科学”的名义否定语文教学“多读求熟、以熟求通的方法”的人提出的批评。

所以，语文教育其实不需要领异标新，而需要删繁就简，与其煞费苦心设计各种各样的所谓的教学方案，还不如下功夫把文本读熟读透。

三、现在的语文教学采取的是什么方法？这可以先看看大纲、课标是怎么规定的。

义务教育大纲提出语文学科特定的教学目的是使学生“正确地理解和运用祖国的语言文字”，语文新课标则指出语文教学要“指导学生正确地理解和运用祖国语言”，都是理解运用并列。

按说这并无大错，双方兼顾，更为全面么。

但问题在于“运用”的内涵外延都没有阐释清楚，也没有明确的规定。

于是，在语文教学实践中，人们便自觉不自觉地忽略了运用而只记得理解，甚至以理解代替了运用；本来应该以运用（写作）为本位的语文教学本末倒置，喧宾夺主，变成了以理解（阅读）为本位。

要理解，就要分析，理解是目的，分析是手段，所以，也可以说，现在的语文教学是以理解分析教材为主。

语文的课堂教学是以理解分析教材为主的。

举凡一些常用的教学方法，如教师的讲解，如师生的问答，如学生的讨论研究，无不是在理解分析教材。

要理解分析教材写了什么，怎么写的，为什么这么写。

首都师范大学初等教育学院特级教师娄湘生在《语文教学中人文思想的渗透》的讲座中讲，语文教学要抓重点词句，理解文章的内容。

词语如《手术台就是阵地》，要抓“手术台”，“阵地”，抓“手术台就是阵地”“白求恩就是八路军战士”中的两个“就是”，抓“连续”“继续”“陆续”这些词语，“敏捷地从伤员的腹腔里取出一块弹片，扔在盘子里”，“敏捷”表现了白求恩医术的高超，“扔”表现了白求恩对敌人的蔑视，也应该抓住。

句子如《草地夜行》“快离开我，我掉进泥潭里了”这句就是重点。

要思考前后能否调换，为什么不能调换。

所以，我们完全有理由推测，“我先在你手心上打个草稿”这个句子如果出现在课文里，它一定是个重点的句子，一定是理解分析的重点对象。

师生要讨论研究，这句话是什么意思？运用了什么修辞方法？这么说有什么好处？为什么要这么说？不这么说还可以怎么说？哪种说法更好？要煞费苦心的设计，还要辅以眼花缭乱的板书，甚至要有图文并茂的课件。

这么讨论研究下来，大概要半节课吧？一个幼儿园的孩子说的话，到了中小学的课堂上，要讨论研究半节课，这是否是一则黑色幽默？——这样的讨论研究有意义吗？有必要吗？要分析的不仅是词语句子，还有段落大意篇章结构中心思想。

一篇千字小文，十分钟就可以读完甚至不止一遍，可这么理解来分析去，可能就要两三个课时。

结果是学生，至少是许多学生，虽然思考回答了若干问题，却还没有读熟文本，更谈不上背诵，这就不能从整体上积累这篇文章，也就难以把文本变成自己的东西以助写作。

所以，我以为，就现代文而言，理解虽是阅读的目的，但不是语文教学的目的，至少不是最重要的目的；研究的方法或可适用于别的学科，但未必适用于语文教学。

但我们就是这么详尽地理解分析，置语言的运用而不顾。

课堂上理解分析还不够，还要在作业，特别是中考高考的应试训练中，继续进行理解分析。

考纲中现代文阅读的考点，第一就是理解，第二就是分析综合，理解分析尽在其中；第三是鉴赏评价，其实不过是更高层次的理解分析。

而且，不是说母语不需要专门的理解分析训练么？他偏要把现代文阅读题设计成全卷最难的题。

广东省2005年语文高考现代文阅读题的统计数据是：小阅读满分9分，平均分5.35，勉强及格，大阅读满分21分，平均分9.15，离及格尚远，时至今日，这种现象并未改观。