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小学教师专业发展第3-4章阶段测试及答案一、单项选择题1、自我效能感理论的提出者是（）。
A、杜威B、班杜拉C、夸美纽斯D、裴斯泰洛齐正确答案：B解析：自我效能感理论由心理学家班杜拉首先提出，指个体在特定情境中对能否成功完成某项任务的预期，换言之，是自我对能否实现特定目标的信心和信念。
参见教材P82。
2、小学教师所表现出来的稳定的、长期的个性特征和行为模式指的是（）。
A、心理素质B、价值取向C、人格特点D、理想信念正确答案：C解析：小学教师的人格特点指的是小学教师所表现出来的稳定的、长期的个性特征和行为模式，包括小学教师的价值观、情感、思维方式和行为方面。
参见教材P82。
3、我国开始实行小学教师职称评聘制度的时间是（）。
A、2015年B、1988年C、1976年D、1999年正确答案：B解析：自1988年开始，我国开始实行小学教师职称评聘制度。
参见教材P85。
4、小学教师专业发展的“方向盘”指的是（）。
A、校长B、学生C、家长D、教师正确答案：A解析：校长的行政管理、组织和指导是学校管理的骨架，校长要成为小学教师专业发展的“方向盘”，通过规章制度把准小学教师专业发展方向。
参见教材P87。
5、在小学教师专业发展的取向中，在一个特定的小学教师团体内，或者在更加广泛的小学教师生态范围内，各成员为了小学教师群体的发展，共享实质性的态度、价值、信念、观点和处事方式指的是（）。
A、理智-知能取向B、实践-反思取向C、生态-文化取向D、儿童-关爱取向正确答案：C解析：小学教师专业发展的生态-文化是指在一个特定的小学教师团体内，或者在更加广泛的小学教师生态范围内，各成员为了小学教师群体的发展，共享实质性的态度、价值、信念、观点和处事方式，它反映在小学教师的观念和言行之中，分享和共识是小学教师文化内容观的基本要素。
参见教材P92。
6、小学教师专业发展生态-文化取向的最主要特征就是（）。
A、以儿童为本B、合作文化C、多元化取向D、个性化正确答案：B解析：小学教师专业发展生态-文化取向的最主要特征就是合作文化。
摘要：教育生态学是一门新兴的交叉学科。
该文介绍了生态学应用的发展状况、教育生态学的历史根源，并对国内外教育生态学的研究进程和成果进行了概述，最后探讨了新形势下教育生态学研究需要关注的问题。
关键词：生态学应用；教育生态学；研究综述教育生态学是一门新兴的交叉学科。
它利用多门学科的优势，超越单一学科思维方式的局限，对教育问题进行了综合研究。
应用生态学的原理和方法研究教育，正体现了当今自然科学和社会科学领域兴起的跨学科研究方法运用的趋势。
生态学是研究生物与环境辩证统一关系的科学，也提供了一种科学的思维方法。
因此，用生态学的思维方法研究教育规律就成为一种新的视角。
本文希望通过对教育生态学研究进展的概述，使人们深入地了解这门学科，并吸取已取得的经验，找出尚存在的问题和不足，从而为深入开展教育生态学研究提供有益的借鉴和指导。
一、生态学应用的发展状况“生态学”源于希腊文，最早是索罗在１８５８年提出的。
就其本意而言，生态学是“研究住所”的学问。
１８６８年德国生物学家赫克尔下了一个较明确的定义，即生态学是“研究动物与其无机环境和有机环境的全部关系”的科学。
现在，对生态学较普遍的解释是“研究有机体或有机群体与其周围环境的关系的科学”ｒ¨。
２０世纪初，生态学已发展成为一门初具理论体系的学科。
此后，其在植物生态学和动物生态学２个领域发展迅速。
１９２１年，帕克和伯吉斯在其所著的《社会学科学导论》中首次提出“人类生态学”的概念，标志着人们运用生态学的原理和方法来研究人类社会问题的开始。
１９３５年，英国学者比尤斯的《人类生态学》问世。
在这以后，不仅有关人类生态学的著作日渐丰富，“社会生态学”和“城市生态学”的概念也相继问世。
到２０世纪７０年代，生态学已从纯粹的生物学研究踏上了与人文学科融会贯通的新道路。
生态系统的含义也逐步广义化，不但指生物学方面的自然生态系统，也包括人工生态系统，甚至包括任何组织的动态开放系统。
二、教育生态学的历史根源孔子（公元前５５１年一公元前４７９年）在《论语阳货》中的“性相近也，习相远也”以及“多识于鸟兽草木之名”的言论说明，他当时已经意识到环境因素对教育的作用与影响。
教师生态管理定义与本质的探讨教师生态管理是指以人类社会与自然环境的和谐、平衡为目标，通过创建积极的教育环境、包容的教育文化和有效的教育管理，促进教师自身的全面发展和教育事业的可持续发展。
教师生态管理不仅仅是一种具有生态意识和可持续发展理念的管理模式，还是一种关注教育生态系统中各种角色的相互作用、相互制约，遵循自然规律，实现教育事业可持续发展的全新思维方式。
教师生态管理的本质是教育生态和环保教育的紧密结合。
教育生态是指教育环境和教育文化，其特点是丰富多彩、流动不定和环境相互作用等。
教育生态经过长期的研究，明确了如何为教育事业营造一个积极、有利的生态环境。
教育应该是人与自然和谐发展的过程，在创建良好的教育生态环境时，要重视生态文明建设，培养学生生态价值观和环保意识，增强学生的环保责任感，促进人与自然和谐共存。
教育生态的重要性在于营造一个基于和谐、健康和富有生机的学习环境，使教育体系和教育文化具有包容性、创新性、乐观性等。
教师作为学生的引路人和引领者，应当成为教育生态的建设者和管理者。
教师生态管理的首要任务是构建生态环境和教育文化，并且以教育生态的视角看待自己的工作和责任。
在教育生态中，教师生态管理的核心任务是平衡教育资源的分配，促进教育机会的均等化，推动教育质量的全面提升。
教育资源的分配不仅要关注教师和学生的个体需求，也要关注整体环境的需求，保障教育环境的生态平衡和可持续发展。
此外，教育生态的管理还需要依靠学校的组织和管理能力以及教师的素质和责任感等方面的支持，这也与教师生态管理密不可分。
教师生态管理还包括建立有效的管理机制、实施生态管理措施、开展教育环保宣传等方面。
其核心是建立科学、严明、高效的管理机制，制定一系列生态管理措施，以加强教育生态和环保教育的实践，实现教育事业和可持续发展的相互促进。
教师生态管理还需要依靠多种因素的支持，例如，学校的组织与管理能力、教师的素质和责任感以及政府的政策支持等。
现代教育管理·2009年第7期作者简介：宋改敏（1967－），女，河南许昌人，北京大学教育学院博士生，石河子大学师范学院副教授，研究方向：课程与教师教育；陈向明（1953-），女，湖南华容人，北京大学教育学院教授，博导，研究方向：课程与教师教育。
摘要：教师专业成长做为教师个体的专业化过程是教师教育研究的核心问题。
目前，关于教师专业成长的研究都还停留在对教师专业发展一些基本的表层问题的研究，没有把教师和教师专业作为单独的研究主体剥离抽取出来进行深入精细的研究，特别是对环境、文化等外部因素对教师专业成长影响的研究还比较薄弱。
教师专业发展的生态学取向，在教师专业发展的促进方式的问题上不仅是对理智取向和实践反思取向的一种存疑和发展，同时也是一种完善化的补充。
即在强调教师成长和环境之间关联与关系的生态学内涵和意蕴下，超越非此即彼的思维习惯和二元对立思维模式的影响，在反思取向倡导的同伴互助交流，群体协商，以及重视反思过程、体验和发展反思技术、方法等的基础上，强调教师“群体”、学校“文化”的营建，重视通过“环境”、“氛围”对教师个人的影响来促进教师的专业成长。
关键词：教师专业成长；理智取向；实践－反思取向；生态取向中图分类号：G 451.2文献标识码：A文章编号：1674－5485（2009）07－0049－04宋改敏，陈向明（北京大学，北京100871）教师专业成长研究的生态学转向教师专业化包括教师职业专业化和教师个体专业化两个方面。
《培格曼最新国际教师百科全书》指出“教师专业化是职业专业化的一种类型，是指教师个人成为教学专业的成员并且在教学中具有越来越成熟的作用这样一个转变过程”［1］。
从这一概念还看出，教师专业化还强调教师作为专业人员的成长和发展历程。
近年来的教师专业化研究越来越倾向于“教师专业化本质上是个体成长的历程，教师不断接受新知识、增长专业能力的过程”［2］。
目前对教师专业成长研究的焦点问题主要集中在两方面：一是教师实际经历的专业成长的过程、阶段和具体内容；二是教师专业成长的促进方式与保障措施。
高等教育“原生态”--绿色生态文化教育课题名称：新时代高职高专学生绿色生态文化教育策略研究摘要：当前社会处于急剧变革的转型时期，原有的学校教育模式正经历着“以教师为中心”向“以学生为中心”的转变，使教育回归“原生态”。
学校绿色生态文化教育就是使教育回归“原生态”，它不仅关注学生知识的获得、技能的形成，而且还关注学生的身体、情感、社会性、艺术审美等全面素质的发展。
本文从学校绿色生态文化的理论基础和绿色生态文化的分类来介绍高等教育中的绿色生态文化教育。
关键字：教育模式；绿色生态文化教育；教育原生态“学高为师，身正为范”是著名教育家陶行知先生的名言，从中可见学为教育的基础，德是教育的本源。
教师是受过专们教育和训练的，向学生传递科学文化知识和技能、发展学生体质、对学生进行思想道德教育、培养学生高尚的审美情趣，把受教育者培养成为社会需要的人才的专业人员。
学校是传道授业解惑的地方；是学生接受教育的地方。
学校以确定性知识的传递为价值中轴所构架的文化体系正在被逐步打破和超越，关注人的生存状态，是教育走向科学的内在要求。
1.学校绿色生态文化的理论基础我们从两个方面来看学校绿色生态文化，一是从生态学的角度，生态学是指研究生物和人与自然环境之间关系以及研究自然与人工生态结构和功能的一门科学。
随着社会发展，人们把现代生态学从研究人与自然的关系，发展到研究“人一自然一社会”的关系，从生物学、自然科学扩展到人类学、社会学以至整个人文社会科学，“从以生物学为基础的生态系统泛化或渗透到一切自然科学、社会科学、人文学科的研究领域，从而使人们能够从新的视角、用新的方法来研究自然的、社会的、人文的问题，其中也包括学校的生态文化问题。
二是从校园文化角度。
在学校生态系统中，人是其中的主体，人的教育教学活动、生活消费活动等等都具有独特性，都是在继承、创造着自己独有的文化。
而生活在学校里的人所创造初等和谐、协调和可持续发展的校园文化就可以定义为校园生态文化。
生态取向教师专业发展的阻隔与运作一、本文概述本文旨在探讨生态取向教师专业发展的阻隔因素及其运作机制。
生态取向的教师专业发展，强调教师在专业成长过程中的自我适应、自我超越，以及与环境之间的相互作用。
在实际的教育实践中，教师专业发展常常面临各种阻隔，如制度约束、资源匮乏、文化冲突等，这些阻隔因素严重影响了教师专业发展的顺利进行。
本文首先将对生态取向教师专业发展的基本概念进行界定，明确其内涵和特点。
接着，通过文献综述和实地调查，分析当前教师专业发展过程中存在的阻隔因素，如教育政策、学校文化、教师个人因素等。
在此基础上，本文将进一步探讨这些阻隔因素的运作机制，即它们是如何影响教师专业发展的。
为了深入了解这些阻隔因素的具体表现和影响，本文将结合具体案例进行分析。
通过案例分析，本文旨在揭示阻隔因素对教师专业发展造成的实际困扰，以及教师在面对这些阻隔时所采取的策略和应对方式。
本文将对如何克服这些阻隔因素、促进教师专业发展的策略进行探讨。
通过提出具体的建议和措施，本文旨在为教师和教育管理者提供有益的参考，以推动生态取向教师专业发展的顺利进行。
二、理论基础与文献综述教师专业发展是一个涉及多学科领域的复杂过程，其理论基础主要包括成人学习理论、教师专业发展理论以及生态学理论。
成人学习理论强调教师的自我导向、经验为基础的学习和实践中的反思；教师专业发展理论则关注教师从新手到专家的成长过程，以及不同阶段所需的知识、技能和态度；而生态学理论则提供了一个宏观的视角，将教师专业发展置于更广泛的社会、文化和组织背景中考察。
这些理论为理解教师专业发展的阻隔和运作提供了坚实的支撑。
过去的几十年里，国内外学者对教师专业发展进行了广泛而深入的研究。
文献中，关于教师专业发展的阻隔，学者们指出了诸如制度性障碍、资源短缺、文化阻力、个人认知局限等多种因素。
在运作机制方面，文献强调了持续教育、专业学习共同体、反思性实践、合作研究等策略的有效性。
《生态环境教育与幼儿和谐发展的研究》课题研究报告一、问题的提出：在学龄前幼儿中开展生态环境教育，是近几年才开始进行研究与探索的课题，在此领域幼儿园对幼儿开展此项教育，国内学前教育界中也属于在探讨和研究的过程当中。
《新纲要》中明确指出：幼儿园应培养孩子爱护动植物、关心周围环境，亲近大自然，珍惜自然资源的美好情感，具有初步的环保意识。
但在现实生活中，我们却经常可以看到幼儿乱扔垃圾、随地吐痰、破坏草坪、随便摘花等与生态环境教育相悖的举动，生态环境教育成了一种形式教育、口头教育。
对于学龄前的幼儿来说，生态教育并不意味着我们要让他们知道“白色污染”、“酸雨”、“可怕的沙尘暴”、“水土流失洪涝灾害”等等这些复杂难懂的学术名词，而应该从幼儿身边存在的生态环境问题入手，让幼儿从感性的认识和自身生活中积极、轻松、自然的接受教育，使他们在自己的亲身体验中萌发生态环境意识，从而转化成自觉的环保行为。
因此，本研究尝试通过幼儿园生态环境创设以及家园联系等方式探索幼儿园开展生态环境教育的有效途径。
二、研究的意义幼儿生态教育的根本意义，在于萌发幼儿的感性从而形成正确的世界观、自然观。
有位生态家曾经说过，生态学不仅是一门科学，也是一种哲学。
对幼儿开展生态环境教育的目的，一方面教育和给予幼儿一个基本的观点——生态学观点。
引导幼儿有一种生态的思考问题的方式，对于他（她）将来走向社会处理更重要更复杂的问题打下良好的基础。
这对幼儿在成长过程中逐步形成对生态环境的科学的宏观认识是有重要意义的。
课题《生态环境教育与幼儿和谐发展的研究》，通过让成人与幼儿共同融入自然生态环境，探索人与环境的协调发展的理论建构与有效途径，有助于丰富幼儿园生态环境教育理论，有助于促进幼儿身心和谐发展。
三、课题研究的指导思想、理论基础及研究目标指导思想江泽民主席曾经说过：“环境保护工作关系经济社会的持续发展，关系子孙后代的生存和繁衍，是必须长期坚持的基本国策”。
教育部颁布的《幼儿园教育指导纲要（试行）》中明确提出：“在幼儿生活经验的基础上，帮助幼儿了解自然，环境与人类生活的关系。
走向文化生态取向的教师发展研究———来自人类发展文化本质理论的启示黄瑾*（华东师范大学学前教育系，上海200062）收稿日期：2008-10-24*通讯作者：黄瑾，华东师范大学学前教育系副教授，E-mail ：jhuang@［摘要］罗高福的“人类发展文化本质理论”认为，文化作为人们社会生活的生态环境，在人类发展和学习中具有无所不在的作用。
从该理论出发，重新审视教师的发展，就会看到，文化生态是影响教师发展的重要因素，教师发展是与文化进程相互建构的一种“参与中转变”，因而应该将教师发展整合到文化和社会情境中来考察和分析，以更深入地理解文化和个体发展的内在关系，尤其是教师作为人的发展的文化本质。
［关键词］文化社区；文化过程；参与中转变；教师发展自联合国教科文组织在《关于教师地位的建议》中提出应把教师工作视为一种专门职业以来，教师发展已成为当代世界教育改革中的核心议题。
在我国，关于教师发展的研究也已成为教师教育研究中一个专门而富有生机的研究领域。
综观我国已有教师发展研究，可以发现其问题域不断扩展、研究视角逐渐多样化、研究方法不断突破，但总体来看，已有研究比较缺乏对教师发展与成长的“文化关注”，这表现在对教师发展问题的讨论有“重视知能、忽视人文”的倾向；较多体现出工具理性、标准划一的教师发展观，缺乏文化关怀和文化关切，尤其是对处于不同文化背景下具有独特性、异质性的教师发展需要、发展阶段和发展过程缺乏研究。
本文拟从罗高福的人类发展文化本质理论入手，立足于一种新的文化生态视角重新审视有关教师发展的研究。
一、罗高福的人类发展文化本质理论简介在社会科学研究领域中，文化心理学作为一门关注和研究人在特定的文化情境以及变化的社会中发展的年轻学科，自20世纪后半叶起迅速崛起，芭芭拉·罗高福（Barbara Rogoff ）就是一位在此领域以自己近30年的实地研究确立其理论的杰出代表，并于2003年发表了《人类发展的文化本质》一书，其中提出的“人类发展文化本质理论”受到世人的广泛关注。
教师生态文化研究:教师研究的新发展
摘要：教师生态文化研究是在对教师的行为研究、教师的认知加工研究、教师的实践知识研究进行反思的基础上发展起来的，它在具体的教育情境中研究教师，十分关注教师之间以及教师与学生之间的关系。
但它同时也存在着过分关注细节和缺乏教育学视角等不足。
关键词：教师生态文化研究；社会心理学；文化互动主义；教育学视角
文章编号：1002－0845(2010)11－0099－02
成为一个好教师的秘密是什么？什么决定了一个教师是好教师？这个问题提出来容易，回答起来却颇有难度。
对这个问题的不同回答形成了教师研究的不同取向。
20世纪中叶以来，随着全球经济和科技的发展，世界各国的教育改革也在推进，教师研究也成为西方教育研究者瞩目的焦点之一。
从关注教师特征和教师行为的教师研究，到关注教师认知加工过程和教师个人实践知识的教师研究，人们越来越认识到教师个体的不可还原性和教育实践的复杂性。
教师研究经历了一个从外在到内在的重大转变和发展，人们对教师的认识也越来越丰富和深化。
许多研究都试图为我们提出一个好的教师应该具有什么样的特征，他是怎么行动的，又是怎么思考的，真正支配他们的行为的内在观念是什么，但这些研究还主要局限于教师个体，而很少关注教师之间以及教师与学生之间的关系，很少关注教师工作的社会文化背景。
对教师生态文化的研究则有利于弥补这一不足，它为教师研究指出了一条新的路径。
一、教师生态文化研究兴起的原因
1.过去关于教师的研究缺乏对人与人之间关系的把握
过去对教师行为的研究和对教师认知加工过程的研究都是将教师看做是一个抽象的人，对教师实践知识的研究虽是在具体的情境中研究教师，是把教师作为一个活生生的人来看待的，但绝大多数对教师实践知识的研究主要关注的也还是教师个体，很少研究教师与教师之间以及教师与学生之间的关系。
“教师教育目前的许多研究和实践的框架来自于萧恩的‘反思性实践者’模型”，但它过分地把这种反思性的思考和实践看做是个体的行为［1］，而对教师生态文化的研究正好能弥补这一缺憾。
教师是在人与人之间的关系中成长与发展的，所以也只有在这种关系中才能真正地认识和了解教师。
个人主义虽然常被看做是个人解放的思想上的来源，但“在许多方面它阻碍了绝大多数个体进行真正的自我认识和对他们生活的真正掌握”［2］。
另一位研究者也认为，“教师的知识和专业知识太经常地被认为具有个人性，然而他们认为，把知识看做产生于特定语境和情境的互动或许更为恰当。
教师的工作知识对情境的依赖丝毫不亚于对个人的依赖，知识存在于各种系统中——文化的、物理的、社会的、历史的、个人的”［3］。
2.社会心理学和文化互动主义的影响
近年来，心理学研究已开始从“后人类信息加工”或“后认知科学”研究转向了新的领域，如“建构主义”、“文化互动”或“情境实践智力”的研究等。
受此影响的教师研究，也从只关注教师个体的认知加工和操作技能转向了同时也关注个体与个体之间的关系，并认为教师关于自己的生活实践的讲述，从根本上说是他们的文化的反映，所以不关注他们的文化就无法对之有正确的理解。
教师个体与社会之间不是静态的关系，而是动态的相互生成与相互滋养的关系。
这正如杜威所说的：“只有智力懒惰才会导致我们得出结论说，由于思考和决定的形成是个体的，它们的内容、它们的学科也是某种纯粹个人的东西……似乎是单个的事情在进行，但是它们是一起进行的。
没有发现任何完全孤立进行的事情。
任何事情的进行都是与其他事情的进行联系在一起的。
”［4］因此，不应把教师当做是单独的个体，而应将其作为一种文化和社会中的人来看待，理解教师就要理解教师与其周围环境之间的关系，理解教师生活的场域。
二、教师生态文化研究的内容
教师生态文化的研究主要关注教师个体与其生活于其中的制度文化之间的互动、教师个体的教学经验、假设和信念与他们所在学校和所在课堂情境之间的互动。
教师生态文化的研究可以分为三个时期：第一时期是在20世纪30年代，当时美国社会学家沃勒(W.W.Waller)的经典性研究《教学社会学》(1932)开了在这个领域进行研究的先河；第二时期是在20世纪70年代，以芝加哥大学的社会家洛蒂(D.C.Lortie)的著作《学校教师——社会学研究》(1975)为代表；第三时期是在20世纪80年代中叶，这个时期其研究者队伍进一步壮大，研究视角也进一步扩大，除了原有的社会学家和文化人类学家从社会学和人类学的视角进行研究之外，还吸引了其他领域的专家——教育心理学家、课堂教学研究家等的加盟，比较有代表性的研究有对课堂生态的研究、对学校同事关系的研究和对学校制度的研究等［5］。
对课堂生态的研究不仅在学科来源上纷繁多样，而且在研究范围上也相应较广。
其学科来源不仅包括心理学，而且也有人种学、社会学和社会语言学等，研究范围则从语言或非语言的微观分析扩展到了对学校或社区层面的宏观分析。
对课堂生态的研究有四个基本假设：1)关注人与其环境之间的互动，尤其是其中交互的而不仅是单一方向的关系；2)把教和学作为一种连续互动的过程而不是在这个系统中分离出几个因素然后给它们贴上“因”和“果”的标签；3)把课堂情境看做是与其他情境——社会、家庭、文化——交织的，这些均影响着课堂中能观察到什么；4)把不可观察的如思考、态度和情感，或参与者对问题的理解程度等，作为研究资料的重要来源［6］。
在对学校同事关系和对学校制度的研究中，哈默林顿主要研究了文化对教师信仰的影响，罗斯主要关注的是教师个体与教师共同体之间的关系，哈格里夫斯则主要研究的是教师文化的几种类型以及它们对教师个体发展的影响。
哈格里夫斯把教师文化划分为四种主要类型：个人主义文化(individualism)、派别主义文化(balkanization)、人为合作文化(contrived collegiality)和自然合作文化(collaboration)。
个人主义文化要求教师自己要独立达到成功，对别的教师则采取不干涉的态度；派别主义文化是指学校在发展过程中所形成的一种独立的甚至是
带竞争性的小团体，其内部的教师关系友好，联系紧密，但对别的派别则漠不关心，甚至排斥打击；人为合作文化是指通过正规的、由外部的指令或行政程序而形成的教师之间相互合作的文化，但其中有的教师可能并不会积极地参与合作；自然合作文化是指教师根据特定任务的要求自愿组织起来以进行相互合作的文化，它体现了教师积极主动地进行合作的特点。
三、教师生态文化研究的意义与不足
1.教师生态文化研究的意义
对教师文化的研究使我们看到了以前的教师研究仅关注教师个体而显示出的不足，而将教师放在一种关系中进行研究，可使我们透过表面现象来理解教师行为发生的背景和原因，因为“教师关于他们实践的讲述，在最根本上是他们文化的一个反映，不根据他们的文化就不能正确地理解他们的行为了”［7］。
同时，这种研究又是动态的，它不像对教师行为的研究那样，将教师的行为和学生的成绩抽象出来，静态地看待它们之间的关系，而是要在复杂的教学情境中对教师和学生之间的关系进行动态的和具体的分析。
2.教师生态文化研究的不足
（1）缺乏教育学视角
对教师生态文化的研究目前主要关注的是教师教学的伦理性和社会性等方面，而忽视了其教学中要完成的任务，忽视了其课堂结构和学科内容等。
这种研究主要关注揭露其教育现实，把教育现象当做是一种特殊的社会现象来研究，过分地强调了教育现象与其他社会现象的同一性，而忽视了教育现象的独特性。
例如，在师生关系上，这种研究常常将师生双方置于一种对立的地位，把教师看做是压迫者，而学生则是被压迫者。
这忽视了师生之间教学相长、相互促进和相互滋养的方面，是用社会学视角来代替教育学视角。
另外，它关注教育实态本身，提示我们教育现象为什么是如此，揭露教育实践中的种种限制和弊端，但却忽视了对教育实践的改造，或者认为教育实践多受外在力量的制约，生活于其中的教育实践者是无能为力的。
而教育学视角不仅关注社会力量对教育实践的限制，而且也关注在这种限制的情况下如何寻找教育实践的生长空间，如何实现教育对社会的引领和超越。
因为，“‘社会’并非是一个恒定不变的纯粹客观实在或发展阶段，它是由所有的人一起创造出来的一个不断变化的现实”［8］。
同时，在这类研究中，我们也感受到了对社会伦理和社会的关注，但却看不到关于认知教学和思维教学的内容。
因此，连这种研究的领衔人物如艾里克森也禁不住要问：在人种学的课堂解释中，学习和教学的故事在哪里？。
