对学习者认知结构的分析

解读布鲁纳的结构主义教学观布鲁纳（Bruner）是20世纪著名的心理学家和教育家，他对结构主义教学观的研究和贡献有着深远的影响。

结构主义教学观是一种重视学习者构建知识结构、强调学习过程和认知发展的教学理论。

本文将解读布鲁纳的结构主义教学观，并探讨其在教学实践中的意义和应用。

布鲁纳的结构主义教学观强调了学习者对知识的构建和理解。

他认为学习的目标不仅仅是获取知识，更重要的是学会如何将知识组织成有意义的结构。

布鲁纳提出了“搭建”的概念，即学习者在学习过程中通过积极的参与和思考，构建起一系列有机的知识结构。

这样的学习方式不仅可以加深对知识的理解，而且可以促进学习者更好地应用所学知识。

布鲁纳的结构主义教学观提出了一种基于学习者主动参与和构建知识结构的教学理念。

布鲁纳的结构主义教学观还强调了学习者的认知发展和思维方式。

他提出了“发展阶段”的概念，认为学习者在不同的发展阶段具有不同的认知能力和思维模式。

教学应该根据学习者的发展特点和需求来设计合适的教学活动和材料。

布鲁纳的观点为教师和教育工作者提供了一种更加个性化和差异化的教学方法，有利于促进学习者的认知发展和学习成长。

布鲁纳的结构主义教学观还强调了教学内容的组织和呈现方式。

他认为教学内容应该呈现为有机的结构，而不是零散的知识点。

在教学实践中，布鲁纳提倡采用“螺旋式教学法”，即通过反复深入地讨论和学习同一主题或知识领域，逐步加深学习者对知识的理解和掌握。

这种教学方式有利于促进学习者对知识的深层次理解和应用，提高他们的学习效果和能力。

在教学实践中，布鲁纳的结构主义教学观为教师和教育工作者提供了许多有益的启示。

教师应该重视学习者的主动参与和思维活动，鼓励他们通过思考和讨论来构建知识结构。

教师应该根据学习者的认知发展特点和需求来设计教学活动，注重差异化教学，满足学习者的个性化学习需求。

教师在教学内容的组织和呈现上应该重视教学内容的有机性和连贯性，注重让学习者在不同层次上掌握知识。

认知结构的概念形成及其理论发展探索认知心理学有两种研究取向,从广义上来讲是以皮亚杰和奥苏伯尔等人为代表的学者进行的理论角度的研究。

而狭义角度是指以1967年奈瑟尔的信息加工论为代表的认知心理研究。

对认知结构研究较多的是广义的认知心理学取向。

从赫尔巴特开始,认知结构研究从概念形成到理论发展经历了较为漫长的研究历程。

一、赫尔巴特的统觉团理论赫尔巴特(Herbart)是德国教育学家、哲学家、心理学家,他受到联想主义心理学的影响,率先提出了统觉和统觉团的概念。

他认为,学习的过程表现为观念联想的过程,在这个观念联想的过程中逐步形成统觉团。

虽然在赫尔巴特的理论中没有明确地提出认知结构的概念,但其统觉团的概念表达了认知结构的意义,统觉团的实质就是认知结构。

认知结构(统觉团)的形成依靠观念联想,通过对观念联想的训练可以建立认知结构。

那么如何建立认知结构呢?赫尔巴特提出了四阶段教学过程模式:明了,联想,系统, 方法。

通过这四个过程,学生就能够形成认知结构。

赫尔巴特有关统觉团的理论为后续研究者对认知结构的研究提供了思路,但遗憾的是,他并没有界定认知结构的概念,也没有形成有关认知结构的理论。

二、皮亚杰的图式理论皮亚杰(Piaget)是瑞士心理学家,哲学家,是认知结构理论的代表性人物之一。

皮亚杰认为,儿童的智慧(智力)是一种认知结构,儿童的思维、认识、智力的发展过程就是这种认知结构不断重新组织的过程。

他指出,认知结构包括四个要素:图式、同化、顺应、平衡。

这四个要素达到平衡,儿童的智力及认知结构就会得到发展。

皮亚杰通过对图式!的研究说明认知结构的发展,他认为图式是构成认知结构的基本单元。

对图式的研究是了解认知结构和认知发展的首要途径。

皮亚杰认为图式发生变化引起认知结构的变化,认知结构的变化引起认知和心理的发展与变化,这种量的积累和质的突变,形成若干个心理发展阶段,即:感知运算阶段、前运算阶段、具体运算阶段和形式运算阶段。

认知结构：指头脑里的知识结构，有广义和狭义之分，广义指某一学习者的观念的全部内容和组织，狭义指学习者在某一特殊领域内的观念的内容和组织。

过度学习：即在达到最低限度领会后或达到勉强可以回忆的程度后，对某一课题继续学习。

教学设计：或称教学系统设计，是一种实施教学系统方法的具体的可操作的程序。

它综合了教学过程中诸如教学目标，教学内容教学对象，教学策略，教学评价，教学媒体等基本要素。

将运用系统方法的教学过程加以模式化。

创造性思维：是应用新的方案或程序，并创造了新的思维产品的思维活动。

特征是思维过程及其产品的新颖性和独创性。

教育心理学：是研究学校情境中学与教的基本心理学规律的科学。

有意义学习：指学习者有进行有意义学习的心向，学习材料有潜在意义，两者结合而产生心理意义，或者说，是通过符号使学习者在头脑中获得相应的认知学习的内容。

技能：是通过练习而自动化了的动作方式或智力的动作方式。

学习动机：就是激励学生进行学习活动的心理因素。

教学策略：是实现教学目标的方式。

其设计包括四个方面的内容，克的划分，教学顺序设计，教学活动设计，教学组织形式的确定。

疲劳：是人们连续学习和工作后效率下降的一种现象，可以分生理和心里的疲劳。

预防学习疲劳的措施：1.防止过重负担，保证充足的休息和睡眠2，建立和执行符合卫生要求的休息制度。

3，培养学生的学习动机与学习兴趣，改进教学方法。

4，积极参加体育锻炼，适当注意休息和营养。

5，重视适当的营养。

教育心理学的研究方法：观察法，调查法，教育经验总结法，自然实验法，实验室实验法，临床个案法。

怎样培养学生的创造性思维：1，发展发散思维2，训练学生解决问题的各种技巧。

3，培养学生创造性的个性。

4，尊重学生的思维结果，容许不同意见的存在。

结合实际分析教师角色应当具备的主要心理特征：1，热爱学生，期望学生健康成长2，意志坚定，善于支配感情3，学习兴趣浓厚，提高自己的愿望强烈4，思维灵活，注意客观分析5，观察敏锐，善于了解学生。

布鲁纳的认知结构学习理论一认知派学习理论认为:学习是主动地在头脑内部构建认知的结构；通过顿悟与理解获得期待；有机体当前的学习依赖于他原有的认知结构和当前的刺激情境时，学习受主题的预期所引导，而不是受习惯所支配。

布鲁纳认为，人类世界是由大量的可辨别的不同的物体、事件和人物组成的。

人类是由于具有归类的能力，才不被周围环境的复杂性所压垮。

举例来说，当我们看到前面一位留着披肩发穿着花格衣服的人时，我们所得到的远比我们看到的要多，我们可以推断这人是位女子，她有两只手、两条腿等等。

因此，概念是思维过程的核心。

在布鲁纳看来，帮助学生有效地习得概念是学校教育的基本目的之一。

二学习观。

发现学习：即探索新情境的态度，作出假设，推测关系，应用自己的能力，以解决新问题或发现新事物的态度。

布鲁纳认为，教育工作者的任务是，把知识转换成一种适应正在发展着的形式，以表征系统发展顺序，作为教学设计的模式，让学生进行发现学习。

所谓发现，当然不只限于发现人类尚未知晓的事物的行动，而且还包括用自己头脑亲自获得知识的一切形式，例如，他根儿童踩翘翘板的经验，设计了一个天平，让儿童调节砝码的数量和砝码离支点的距离，以此让儿童发现学习乘法的交换律，如３×６=６×３。

他先让儿童动手，然后使用想象，最后用字来表示。

三教学观动机原则：发现活动有利于激励学生的好奇心。

学生容易受好奇心的驱使，对探究未知的结果表现出兴趣。

所以，布鲁纳把好奇心称之为“学生内部动机的原型”。

与其让学生把同学之间的竞争作为主要动机，还不如让学生向自己的能力提出挑战。

所以，他提出要形成学生的能力动机，就是使学生有一种求得才能的驱力。

通过激励学生提高自己才能的欲求，从而提高学习的效率。

事实表明，对自己能力是否具有信心，对学生学习的成绩有一定影响。

他强调学习是一个主动的过程，学习的最初刺激乃是对于所学材料的兴趣。

即主要是内在动机，而不是诸如等级、奖赏、竞争之类的外来目标。

认知结构迁移理论认知结构迁移理论是戴维·奥苏贝尔在1977年提出，已被许多教育、教学工作者证实是比较成功的学习心理学理论。

认知心理学告诉我们：学科的基本原理和结构是通向“训练迁移”的大道。

换句话说，教学要实现迁移，必须训练学生准确牢固地掌握学科基本原理，塑造良好的认知结构，这是实现积极迁移的基础和保证。

合理的认知结构对知识的迁移功能主要体现在迅速吸收新知识和有效运用知识等方面。

一、奥苏贝尔认知结构迁移理论1、对认知结构的再认识奥苏贝尔认为，当学生把教学内容与自己认知结构联系起来时，意义学习便产生了。

所以，影响课堂教学意义接受学习的最重要的因素是学生的认知结构。

所谓认知结构，就是指学生现有知识的数量、清晰度和组织方式，它是由学生眼下能回想出的事实、概念、命题、理论等构成的。

简言之，即学生头脑里的知识结构。

从广义上看，它是某一学习者的观念的全部内容和组织；从狭义上看，它是学习者在某一特殊知识领域内的观念的全部内容和组织。

2、对认知结构变量的再认识认知结构变量是指单一学生的认知结构各有特点，个人认知结构在内容和组织方面的特征。

因此，要促进新知的学习，首先要增强学生认知结构中与新知识有关的观念。

奥苏贝尔指出良好的认知结构变量将促进新的学习。

单从安排学习内容这个角度看，要注意三个方面：⑴要尽可能先传授学科中具有最大包摄性、概括性和最具说服力的概念和原理，以便学生能对学习内容加以组织和综合。

总之，相关概念和原理的概括程度越高，包容范围越大，迁移的能力就越强。

⑵要注意渐进性，也就是说，要使用安排学习内容顺序最有效的方法；构成学习内容的内在逻辑；组织和安排训练活动。

⑶新知识的学习与同化它的相关知识的可分辨程度越高、巩固程度越高，越有利于迁移并能避免因混淆而带来的干扰。

3、对“迁移”涵义的再认识“迁移”一词最初是由皮亚杰提出的。

奥苏贝尔在《意义言语学习心理学》一书中提出了迁移理论，并认为迁移是意义学习的心理机制，是主体（学生）把客体（知识）纳入已有的图式（认知准备）之中，引起原有图式变化的过程。

学习者的特征涉及智力因素和非智力因素两个方面。

与智力因素有关的特征主要包括知识基础、认知能力和认知结构变量；与非智力因素有关的特征则包括兴趣、动机、情感、意志和性格。

了解学习者的原有知识基础和认知能力是为了确定当前所学新概念、新知识的教学起点。

学习者的认知能力可以按照布鲁姆的“教育目标分类”理论分为六个等级：识记、理解、应用、分析、综合、评价，在教学实践中，一般采用逼近法来测量学习者的认知能力。

分析学习者的认知结构变量则是为了据此判定对当前学习者是否适合采用“传递——接受”教学方式。

认知结构是指个体观念的全部内容与组织，它是影响新的意义学习与保持的关键因素，决定着学习者进行意义建构成功与否的关键。

认知结构变量有三：认知结构的“可利用性”、“可分辨性”、“稳定性”。

分析学习者特征时，既需要考虑学习者之间的稳定的、相似的特征，又要分析学习者之间的变化的、差异性的特征。

相似性特征的研究可以为集体化教学提供理论指导，差异性研究能够为个别化教学提供理论指导。

当然，在教学设计实践中不可能考虑所有的学习者特征，也不是所有的学习者特征都具有设计意义，既使是具有设计意义的学习者特征，在设计层面上也有一定的不同，有些特征是可干预的，有些特征是不可干预，但是可适应的。

对于教学设计实践而言，应主要考虑那些对学习者的学习能够产生最为重要的影响，并且是可干预、可适应的特征要素。

在分析学习者的特征时，不仅要分析一般性的、稳定的特征外，而且需要考虑学习不同学科所表现出来的独特性。

由于我们现在所讨论的是信息技术与课程整合的教学设计方法，因此，在学习者特征分析的时候我们还应重视信息技术环境下学习的技能要求、认知心理特点和个性心理特征。

影响技术环境中学习的学习者因素很多，各因素之间也存在着错综复杂的关系，既与技术环境有关，也与学习者的学习心理有关，还同教学设计有关。

针对不同的学习内容、基于不同的学习环境，学习者的学习也会表现出新的特征，这些都使学习者特征表现出一定的复杂性。

认知风格总结介绍引言认知风格是指个体在处理信息和解决问题时的偏好和倾向。

不同的人有不同的认知风格，这可能导致在学习、工作和生活中出现沟通障碍和冲突。

了解自己和他人的认知风格有助于理解他们在思考和决策过程中的倾向，从而更好地协调和合作。

本文将介绍常见的认知风格分类，并探讨其特点和应用。

1. 直觉型与感觉型认知风格直觉型认知风格的人更倾向于关注整体，喜欢从宏观角度考虑问题。

他们善于把握大局，富有想象力，并且往往能够迅速抓住问题的本质。

他们喜欢思考未来的可能性，并且通常能够从以往的经验中快速推断出结论。

与之相反，感觉型认知风格的人更注重细节和现实。

他们对于具体事物更感兴趣，更善于观察和记忆，能够注意到细微之处，并且更多地依赖于已有的经验和事实。

他们对于实际情况的把握更准确，并且更善于将理论应用到实践中。

在工作和学习中，直觉型认知风格的人更适合处理抽象、概念性的问题，能够灵活应对变化和创新。

而感觉型认知风格的人更善于处理具体、实际的任务，能够通过细致入微的观察发现问题并及时解决。

2. 思维型与情感型认知风格思维型认知风格的人更注重逻辑和理性，善于分析、推理和解决问题。

他们喜欢思考、理论和规律，更善于运用科学的方法解决问题。

与之相反，情感型认知风格的人更依赖感受和情感，在思考和决策中更加主观。

他们更注重人际关系和情感因素，更能够理解他人的感受和需求。

情感型认知风格的人更加关注团队的和谐和合作，能够更好地培养和维护人际关系。

在团队合作和决策中，思维型认知风格的人往往能够提供系统性的分析和决策依据，而情感型认知风格的人能够关注团队的情感需求，维护团队的和谐氛围。

3. 全面型与专注型认知风格全面型认知风格的人善于整合各种信息和资源，倾向于从多个角度和维度来思考问题。

他们能够全面了解事物的各个方面，从而做出更全面的决策。

与之相反，专注型认知风格的人更注重深度学习和专业化。

他们对于狭窄领域的知识有着更深入的了解和研究，并且更专注于某个特定的领域。

教学设计中如何进行学习者分析姚旺【摘要】摘要：学习者分析是教学设计的基础和重要环节，有助于教学者为学生提供适当的帮助和指导。

具体从学习者起点能力、一般特征、学习风格、学习动机等方面进行分析。

做好学习者分析这一工作，才能使教学设计更有针对性，教学活动更有效，有利于达到预期的教学效果。

【期刊名称】长春教育学院学报【年(卷),期】2015(000)019【总页数】2【关键词】教学设计；学习者分析；学习风格；学习动机随着我国中小学课程改革的深入，多数教师在进行教学设计时已经能够有意识地落实新课程理念、设计多元的教学目标、采用丰富的教学手段以及进行多维度的教学评价。

然而其中存在一个问题，即很多教学设计看似完美，但却并没有建立在对学习者进行充分的了解和分析的基础上，教学设计的针对性不强，不适合学生的学习现状或学习风格，只是流于形式，没有对学生的发展起到有效的促进作用。

学习者分析是教师应该掌握的教学设计技术，所有设计的教学内容、方法、策略、媒体等都应与学习者的特点相匹配。

可采用观察、谈话、测验、记录等方法，具体从学习者起点能力、学习者一般特征、学习者学习风格、学习动机等方面进行分析。

一、概念辨析教学设计在几十年的发展中形成了林林总总的理论模式，20世纪60年代以来，主要的教学设计理论有加涅的“九五矩阵”教学系统设计理论、瑞格卢斯等人的精细加工理论和梅瑞尔的成分显示理论及教学处理理论等。

不同的教学设计过程模式包含的步骤不尽相同，但一般的教学设计过程都包含四个基本要素：学习者、目标、策略、评价。

对于学习者的分析属于教学系统的前端分析，教学设计的最终目的是为了促进学习者的学习，因此所有设计的教学内容、方法、策略等都应与学习者的特点匹配，学习者的认知水平、技能水平、情感态度的状态等都将对教学过程产生重要的影响，也是教学设计的基础和出发点。

对学习者学习准备的分析可从两个方面进行讨论：第一，分析学习者对进行学习产生影响的心理、生理和社会特点，包括年龄、性别、个人对学习的期望、生活经验、学习动机等一般特征；第二，分析学习者在学习特定的学科内容之前己经具备的相关知识与技能基础，对有关学习内容的认识与态度，以确定学习者的初始能力和教学起点。

第十三章认知结构与知识的理解一、认知结构的学习观在人们的日常生活中，虽然许多简单行为的习得，是通过条件作用过程建立S－R之间直接联结的结果，但是对于复杂行为而言，仅用S－R联结的形成来解释则过于简单化。

例如，学生在学习解答某一机械问题时，并不是简单地通过练习与机械记忆，在问题情境与解决问题的手段之间建立直接联系，而是需要对整个问题情境进行知觉与理解，领悟其中各种条件之间的关系以及条件与问题之间的关系，方能确定解决问题的方案。

可见，主体的认知过程在复杂学习中起着主要的作用。

（一）认知学习的实质按照认知理论的观点，学习并不是在外部环境的支配下被动地形成S－R联结，而是主动地在头脑内部构造完形、形成认知结构。

学习者不是被动地接受知识，而是主动地获取知识，并通过把新获得的知识和已有的认知结构联系起来，积极地建构其知识体系。

例如，布鲁纳十分强调认知结构在学习过程中的作用，认为认知结构可以给经验中的规律性以意义和组织，并形成一个模式。

所谓认知结构，他认为即编码系统，其主要成份是“一套感知的类目”。

学习就是类目及其编码系统的形成，并认为一切知识都是按编码系统排列和组织的。

这种各部分存在联系的知识，使人能够超越给定的信息，举一反三，触类旁通。

他主张，应当向学生提供具体的东西，以便他们“发现”自己的编码系统。

（二）认知学习的过程学习并不是通过练习与强化形成反应习惯，而是通过顿悟与理解获得期待。

它包含着三个几乎同时发生的过程，这就是：（1）新知识的获得；（2）知识的转化；（3）评价。

学习活动首先是新知识的获得。

布鲁纳认为新知识可能是以前知识的精炼，也可能与原有知识相违背。

例如，在讲循环系统的详情时，学生可能已经模糊地知道了血液循环；在教牛顿的运动定律时，可能会与学生已有的感性知识相违背。

但不管新旧知识关系如何，都会使已有的知识进一步提高。

获得了新知识以后，还要对它进行转化，我们可以超越给定的信息，运用各种方法将它们变成另外的形式，以适合新任务，并获得更多的知识。

几种主要的认知学习理论布鲁纳-美国人，曾担任美国总统的教育顾问。

（一）、学习的实质就在于主动地形成认知结构。

所谓认知结构就是学习者已有知识经验的内容和组织。

学习要在认知结构的基础上实行，通过学习又使认知结构得以充实和完善。

学习是一个主动的过程，要重视内部动机和发展学生的思维。

（内部动机-是对于学习过程需要的动力；外部动机-在外部情景和环境的推动下学习）（二）、注重学科的基本结构。

认知结构应通过学科的教学来建立，而学科应以其基本结构为中心。

布鲁纳的学习理论-有叫做学科的结构理论。

（三）、提倡发现学习认知结构的建立有赖于学生主动地发现，发现学习就是让学生主动独立思考，自行发现知识以掌握原理原则。

发现学习的特点：（1）、学习通过发现而不是通过接受来获得知识。

（2）、发现学习注重发现过程，不注重学习结果。

发现学习有利于：（1）、开发智慧的潜力；（2）、使学习的外部动机向内部动机转移；（3）、学会发现知识的方法。

对发现学习的评价：积极地方面是：（1）、重视学生学习的主动性，重视学生独立思考；（2）、有利于获得解决问题的方法；（3）、有利于体验新发现的喜悦，获得成就感，培养对事物的探索态度。

消极的方面是：（1）、时间上不经济，不应成为系统学习学科知识的首要方法；（2）、发现学习本身是有条件的，并非所有的学习都能实行发现学习；（3）、发现学习不一定是有意义的；（4）、解决问题的方法并不是学校教育的唯一目标。

所以发现学习不能成为课堂学习的主要形式。

二、美国著名的认知心理学家奥苏伯尔的有意义学习理论有效教学论之四：奥苏伯尔有意义学习理论发表日期：2006年7月12日奥苏伯尔的有意义学习理论发现学习美国著名的认知心理学家奥苏贝尔（David P.Ausubel ）将学习的发生分成学习的发生 （1）按学习发生的方式 （2）按学习发生时新旧知识的联系 发现学习 接受学习 有意义学习 机械学习二个维度：学习的发生（1）按学习发生的方式（2）按学习发生时新旧知识的联系发现学习接受学习有意义学习机械学习（1）按学习发生的方式接受学习学习的发生（2）按学习发生时新旧知识的联系有意义学习机械学习奥苏贝尔的合作者之一诺瓦克则用双维坐标图来更直观地表示发现学习与接受学习，有意义学习与机械学习之间的联系：有意义学习机械学习接受学习发现学习澄清概念之间关系讲演或呈现教材记忆元素符号设计良好的视-听教学学校实验室实验使用公式解题科学研究绝绝大部分常规“研究”或理智产生过程试误“迷箱式”的解决方法有意义学习机械学习接受学习发现学习澄清概念之间关系讲演或呈现教材记忆元素符号设计良好的视-听教学学校实验室实验使用公式解题科学研究绝绝大部分常规“研究”或理智产生过程试误“迷箱式”的解决方法澄清概念之间关系设计良好的视听教学讲演或表现教材学校实验室实验记忆元素符号使用公式解题有意义学习机械学习接受学习发现学习奥苏贝尔在大量的实验基础上得出结论：“认为接受学习必然是机械学习的，发现学习必然是有意义之类的观点是毫无根据。

学习者的主要特征因素包括学习者起点能力（水平）、认知结构、学习态度、学习动机、学习风格等。

对于学习者起点能力（或水平），主要进行预备能力、目标能力的分析，可以使用测验的方法。

对于认知结构，主要就是确定学习者的认知结构变量，也就是要确定学习者认知结构的上述三方面的特性。

可以借助概念图这一工具对认知结构进行分析。

对于学习态度，主要是了解学习者对所学内容的认识水平和态度，包括他们对教学传递系统的态度或喜好，对选择教学内容、确定教学方法等都有重要的影响。

判断学习者态度最常用的方法是态度问卷量表。

此外，观察、访谈等方法也可用于态度分析。

对于学习动机，Kener的ARCS模型（attention注意力、relevance关联性、confidence自信心和SatiSfaCtion满足感）可以用来指导教学设计中如何分析学生的学习动机，也就是说，教学设计者应从注意力、关联性、自信心和满足感等四个方面分析学生的学习积极性。

对于学习风格的分析，Curry（1983）的“洋葱模型”提供了很好的框架。

该框架由三层组成：最外层（教学偏好）、中间层（信息处理方式）、里面层（认知个性风格）。

其中最外层包括了环境的、情感的、社会的等方面因素；中间层主要关注个体吸收信息的时候所用的智慧方法；里面层的场依存、场独立理论揭示了这两种认知方式与学习的密切关系。

一般来说，场依存性者对人文学科和社会学科更感兴趣；而场独立性者在数学与自然科学方面更擅长4、学习者的主要特征因素包括学习者起点能力（水平）、认知结构、学习态度、学习动机、学习风格等。

对于学习者起点能力（或水平），主要进行预备能力、目标能力的分析，可以使用测验的方法。

对于认知结构，主要就是确定学习者的认知结构变量，也就是要确定学习者认知结构的上述三方面的特性。

可以借助概念图这一工具对认知结构进行分析。

对于学习态度，主要是了解学习者对所学内容的认识水平和态度，包括他们对教学传递系统的态度或喜好，对选择教学内容、确定教学方法等都有重要的影响。

学情分析认知结构教学中，一切都要以学生为出发点。

一切为了学生，为学生设计教学。

因此，我们要切实做好学情分析。

了解学生，首先要了解1.学生原有的知识基础这对搞好教学设计有重要的指导意义。

在课堂教学中，学生已获得的知识与即将获得的知识常常是前后密切相关的。

因此，教师应对全班学生以前的学习情况进行调查，对每名学生以前所学知识的掌握情况有全面了解。

2．学生现有的认知能力在教学中，学生的基础学习能力是指在学习过程中能够独立获取知识的能力，包括收集、处理信息的能力等，教师在平时的教学中要潜移默化地提升这一能力。

3．学生原有的生活经验每名学生在来到学校学习的同时，也带来了各自不同的生活经历和不同观点、看法。

（我们学校学生为三——六年级）这种已有的经历、经验和对待社会的观点，对于即将进行的课堂学习生活将产教学设计中的学情分析生影响。

我们可以从学生原有的生活、学习经验出发，既把知识讲清楚，又不至于加大学生学习的难度，使学生易理解，易接受。

4．学生的身心特征不同年龄阶段的学生，心理各有其特点。

教师应根据不同的教育对象，选择不同的教育方法，也就是因材施教。

小学生正处在一个身心发展的阶段，有较强的自尊心、自信心和独立思考问题的能力，有充沛的精力和较强的求知欲，但遇困难又易灰心丧气，辨别是非能力较差，易受不良习气的影响，因此，对小学生既要尊重又要加强教育，严格要求。

教师要保护他们进取的自信心，否则会逐渐失去对英语学习的兴趣，因而教师在进行教学设计时，注意考虑不同层次的学生身心特点，充分尊重每一个同学。

5．学生的情感因素情感因素，是教学设计环节中一个重要成分。

情感因素是伴随着知识经验的掌握、观念的形成以及自身智力的成长而发展起来的，它对外部智力的形成和创造能力的发展起着决定的作用。

教师要鼓励学生好好学习。

把每名学生的具体情况调查清楚，我们的教学就有目标了。