指向表现：课程评价的应然视角

把根留住：语文教学应然的三个“指向”听沈玉芬老师执教《晏子劝齐王》，感到沈老师的教学既简单又丰满。

教学板块简单明了，教学内容却丰满充实；教学没有乱眼的“繁花”，学生的身心却时刻“在场”，充分经历着学的过程。

沈老师的课堂高明又高效，她引示我再回首，去审视语文教学的根本所在。

一、指向“生本”：咬定青山不放松罗曼・罗兰说：“一个人只能为别人引路，不能代替他们走路。

”语文学习归根结底是学生自己的事，语文教学“以生为本”成为执着而不懈的追求。

让学生站在课堂的中央，教学就成功了大半。

当下的小语课堂“生本”缺位现象仍旧严重，披着伪生本外衣惊艳出场的课堂也屡见不鲜。

我以为语文教学中真正的生本至少可以从这两个方面去窥见：身心俱动与思维在场。

顾名思义，身心俱动就是学生在学习中身体与心理同期、协同参与，最显著的表征就是情感愉悦。

让学生快乐地参与学习的路径很多，但最持久、最有效的方法，是学生能在学习中感受到学习的收获，促生学习的成就动机，而这恰恰也是最不容易做到的，通过情境创设、游戏表演、语言激励等方式就容易得多。

其实，情感愉悦与学习过程中学生的思维是否在场密切相关，换言之，学生一直有思维深度参与到学习中来，就一定会有丰硕的收获，如此学习自然是愉悦的。

所以语文教学要想方设法让学生成为“在场”的人，让学生的思维高速运转起来。

沈老师的课堂教学，无论是朗读短语，发现短语之间的关联，运用短语练习说话，还是读懂劝说的理由，特别是找出第三次劝说隐藏着的理由，抑或让学生角色置换来练习劝说……都需要学生全部身心的积极投入，需要思维的即时参与，学习由此而变得美妙起来。

以生为本，课堂教学从“教过”向“教会”自然滑行。

二、指向“文本”：千淘万漉见真金语文教学从“教课文”走向“教阅读”“教语文”已成为全民共识，一旦认识到，真正做到也就近在咫尺了，或者，即使没有认识到，也可能已经自觉不自觉地做到了。

以此观照当下小语课堂，我们却遗憾地发现这里没有“常规”，围绕着课文内容进行的教学随处可见。

学生课程理解的意涵现实偏差及应然取向随着基础教育课程改革的持续推进，课程理解日益成为人们争相探究的问题，但是人们关注的焦点大多集中在教师的课程理解，而很少注意到学生课程理解的重要性。

课程理解是个体在特定的时空情境中与课程相互交流、对话，从而生成课程意义的活动，作为课程主体的教师和学生都应该是课程理解者，而且教师理解课程是以学生更透彻地理解课程为主要目的，在这个过程中教师也形成了自我意义。

学生课程理解是其进行有效学习的重要保障，也是其建构个人课程哲学和彰显生命意义的必要途径。

一、学生课程理解：个性化意义的生成在汉斯-格奥尔格·伽达默尔看来，理解对于人的活动、人的行为、人的全部生存具有决定性的意义与作用，它规定了作为有限的、历史存在物的人的限度，也规定了作为心理与认知主体的人的认识限度和人生体验的意义范围。

课程理解作为以课程为对象的理解，是指主体通过知识学习或教育实践的方式，对课程各方面内容的深入认知和领会过程。

学生的课程理解是指学生作为主体，在原有知识经验背景下，对课程性质、课程目标、课程文本等的意义解读，是基于个人的前理解对课程意义进行个性化的创生过程。

学生不是从教师那里将知识原封不动地复制到自己的大脑中，而是纳入了个体已有的知识、实践和情感经验，建构了属于自己的课程理解，不仅深化了其对课程的领悟，获得了自我发展，而且还丰富了课程的内涵。

因此，学生课程理解具有以下四个方面的特质。

（一）植根于学生的文化背景文化是由人类创造和积累而形成的，它源于生活并服务于生活。

文化包含了人类的全部精神活动及其产品，任何人都会打上文化的烙印，这就是人所存在的文化背景。

文化背景是主体在特定背景下形成的比较稳定的心理结构、思维方式、价值取向的总和。

爱德华·霍尔认为，文化是一套看不见的、习以为常的模式，它决定着个体的行动、知觉和存在方式。

关于课程与文化的关系，以往人们认为，课程是经过人类选择的文化，它是文化的具体形式之一，是传承文化的重要方式。

关注课堂基础教育课程改革的应然取向课堂基础教育课程改革的应然取向是为了培养学生全面发展和终身学习的能力。

下面从课程内容、教学方法和评价方式三个方面详细阐述。

课程内容要从知识本身向知识的应用和关联转变，培养学生批判性思维和解决问题的能力。

课程内容不仅要注重学科知识的传授，还应该融入跨学科的内容和社会实践，以便让学生能够将知识应用于实际生活中的问题解决。

课程内容要注重知识的关联性，将不同学科的知识进行串联和融合，帮助学生建立知识体系和思维模式。

教学方法要注重发展学生的学习能力和创新思维。

传统的教学方法强调教师教、学生听，这种单向的教学模式不利于学生的主动学习和创新思维的培养。

应当引入启发式教学、研究性学习和合作学习等教学方法，在教学中注重激发学生的兴趣和思考，培养他们的问题解决能力、创新能力和合作能力。

评价方式要从单一的考试评价转变为多样化的评价方式。

传统的考试评价方式只注重对学生知识掌握的检验，容易培养出应试思维。

现代的教育理念认为，评价应该是全过程的、多元化的，注重对学生能力、兴趣和发展的全面评价。

应引入考查学习能力和创新思维的评价方式，例如项目制评价、作品展示、综合评价等，让学生能够主动参与评价过程，提高其学习动力和发展潜力。

关注课堂基础教育课程改革的应然取向是为了培养学生全面发展和终身学习的能力。

在课程内容方面，要注重知识的应用与关联；在教学方法方面，要注重学生学习能力和创新思维的培养；在评价方式方面，要注重全面评价学生的能力和潜力。

这种取向的课堂教育将帮助学生更好地适应未来社会的需求，并促进其个人发展和社会发展的良性互动。

一、课前准备1．明确听评课的目的，找准观察点，开发评价工具影响课堂教学的质量因素有多种，听评课的目的不同（这里我们以研究型听评课为例），观察点就不同（研究的重点不同，观察点的设置也不同）。

众多的影响课堂教学质量的要素，主要有课程、教师、学生、课堂等4个。

每个要素有5个视角，各个视角可以设置的观察点有如下83个。

（1）课程——教与学的内容课堂是从“课标”出发走向“生活”，实现教育的终极目标。

课程这个要素包括“目标”“内容”“方法”“资源”和“练习”等5个视角，均可从“预设”与“生成”方向去观察，可以设置的观察点有21个。

“目标”这个视角可以设置的观察点有4个：①预设的课时目标（学会、会学、乐学）是什么？怎么样？②课时目标是根据什么（课标、学科、教材、教师、学生）预设的？怎么样？③预设的课时目标在课堂遭遇到怎样的生成问题？生成什么？怎么样？④课时目标的预设和生成矛盾是什么？教师如何解决？怎么样？“内容”这个视角可以设置的观察点有5个：①预设哪些教与学的内容？根据什么（课标、学科、教材、课时、教师、学生）预设的？怎么样？②生成哪些教与学的内容？根据什么生成的？怎么样？③教与学内容突显本学科的主导概念、核心技能、逻辑关系是什么，怎么样？④教与学内容有没有明显的科学性、思想性方面的错误？为什么会产生？⑤教与学内容的容量、新旧知识迁移、重点难点处理、兼顾学生差异等方面怎么样？“方法”这个视角可以设置的观察点有4个：①预设哪些教与学方法（启发、讲授、讨论、活动、探究式）？根据什么预设的？怎么样？②生成哪些教与学方法？根据什么生成的？怎么样？③预设与生成的教与学方法有没有体现本学科的特点？④预设与生成的教与学方法有没有引起学生对本学科学习方法的关注？“资源”这个视角可以设置的观察点有4个：①预设哪些资源（印刷材料、实物与模型、实验、多媒体、人）？意图是什么？②预设资源有没有得到实际利用？利用（对教师、学生）的效果如何？③生成哪些资源？利用的效果如何？④向学生推荐哪些资源？现实性、有效性如何？“练习”这个视角可以设置的观察点有4个：①预设、生成哪些（课堂、课外）练习？怎么布置的？②练习的质和量，发挥怎样的作用？③练习有指导吗？指导的过程、行为、方法、结果如何？怎么样？④在练习和“回归生活”上有哪些探索？怎么样？（2）教师——教师教的技艺教师是课堂教学的组织者、引导者、促进者，他从“课程”出发，以“有效”为目标。

新课程理念下评课的视角与视点!史丹丹视角与视点新课程改革倡导$以学生发展为本%的教育理念&’教学的根本宗旨是使学生得到有效发展&而不是某种固定的教学方式&更不是某种外在的形式%(在新课程理念下&评课的视角与视点应是)能否让大多数学生甚至每一个学生实现有效学习*有效发展(学生知识的增长*学习方法的获得*技能的训练*智力的发展*情感的陶冶*意志的锻炼*价值观的形成和学生学习兴趣及其变化等&都是课堂教学效果的实质所在(如果不能促进学生的发展&那么不管教师讲解得多么生动&运用了多少教学手段*教学方法*教学资源&这样的课堂教学最终还是没有意义(评课的视角从教师的$教%转移到学生的$学%方面&可扭转某些教师上公开课注重表演而不注重教学实效的局面(当然&$以学评教%并不否认教师在课堂教学中的主导作用(教师的教育理念*教学设计*教学基本功*教学态度*教学个性等无不折射于学生的有效学习与有效发展的生成度上(美国教育家加涅认为&$教学是一系列精心为学习者设计和安排的外部条件&这些事件用于支持学习者内部学习过程的发展%(据笔者的初步经验&以学评教&可从以下两方面着手(一*透视学生学习的外显行为及效果学生的学习虽然是以内隐行为为主的心理活动过程&但学生参与课堂教学及其有效度往往是以他的情绪的变化度*思维的活跃度*行为的参与度等外在的行为表现出来(因此&教师在一定程度上可透过学生学习的外显行为评判其内在的学习活动及其效果&以评定一堂课的教学成果(&$学生学习的参与度学生学习的参与度包括学生参加课堂教学活动的广度*深度与自觉度(学生参加课堂教学的广度可以通过三个视角透视)"&#就班级群体而言&课堂教学中积极参与学习尤其是有效学习的人数(有多少学生真正投入有效学习&进行观察*体验*分析*比较*探究*师生互动*生生互动等("!#就学生个体而言&学生能否因教师灵活运用多种课堂教学形式*方法而主动地调动每一个感官&积极地$动脑%$动嘴%$动手%&全身心地参与到课堂教学活动中("’#在课堂教学活动中&学生拥有自主权利的广度&包括学习时间"每节课至少有三分之一时间由学生主动学习#*学习的空间"包含课堂的有形空间与学生遐思的无形空间#*工具"包括学具*类知识结构与学习方法的探索及应用等#*提问权"让学生在自主学习的基础上提出各种性质与类型的问题#*评议权"包括自评与互评#(学生参加课堂教学的深度是指学生在课堂教学活动中的主动程度与思考探究的质量生成度&其表现主要是)"&#学生参与教学活动的主动程度(在课堂教学中&学生的角色是学习主体&还是配合教师完成$教案剧%的$配角%或$观众% $听众%+学生是否拥有情绪的安全感*自信心*归属感&敢于想像&畅所欲言+学生是否拥有独立学习与合作学习的时空&能否根据自己原有的认知结构和心理结构主动建构新知识( "!#师生*生生互动的有效度(教师能否引导学生倾听*交流与表达不同意见&使讨论深化(尤其是在教学进行过程中&对学生思维活跃以后迸发出的教案与教材外的资源生成&教师能否及时回应&帮助学生进一步提出或解决问题&使教学过程具有动态生成的创新性(对于这种互动的要求不仅是关注$积极%&更要把握住有效和高质量("’#学生提出与解决问题的深刻程度(学生在教师创设情境与引导下能否有根据地提出或解决问题&尤其是能否提出或回答有创意的问题(学生参与课堂教学活动的自觉度是指在教师积极发挥导向作用时&学生参与课堂教学活动的积极性*主动性及其保持的程度(学生参与课堂教学的主体意识与持久毅力激发的关键在于满足学生的学习需求&尤其是$兴趣%(兴趣是最好的老师(学生学习的自觉程度可从两个指向观察)"&#学生参加课堂教学的态度*情绪(如学习准备状态*学习热情*兴趣*注意状态*自信心*进取心*挑战困难的$自奋其力&自致其用%的决心等("!#学习行为)听讲*记录*参与讨论的发言深度与同伴合作程度等(课改,探索()*+,,-+./01!"教学月刊!中学版!""#$%"下#!$学生学习的效度教学效果指的是通过教学使学生发生心理和行为上的变化与影响$课堂教学效果最终以学生的学习效度呈现$学习效度应包括学生学习的成效度%效益度与后续度$学习的成效度是指课堂教学预设目标的达成度$解决了学习中疑难问题的人数越多&问题解决得越彻底&其成效越大$有些课堂教学表面上互动程度高&你说我说&热闹非凡&但问题解决的数量%彻底程度与教学目标实现的程度都不一定高$知识与能力%过程与方法%情感态度与价值观三维目标在各学科上的具体表现有所侧重$以中学历史教学为例&其效度可从认知领域和情感领域进行估量$认知领域包括对历史事实的掌握水平%对史学方法的掌握水平%对思维逻辑的掌握水平’情感领域包括对学习内容的情感生成水平"教学进程中学生表露出来的认同%兴趣%喜好%移情%神入#%对学习方式效度的体验水平"包括感知%理解%甄别%运用%习惯等#%对学生人格的培养的感悟水平"即学生在学习过程中对自我以及与他人之间关系的觉醒&包括从被动到主动%从自在到自为等#$学习的效益度是指教师与学生投入教学活动的时空%资源%精力等与教学目标的达成度之间的比例&即投入产出比$要尽量做到(低投入&高产出)$随着教学手段%方法的多样化与现代化&很多教师在教学策略上八仙过海&各显神通&但往往忽略了教学设计背后的教学效益$如一位教师执教*洋务运动+一节内容时&他以一个纯文言文的历史剧引导学生(理解)洋务运动的历史背景&愿望不能说不好&但他忽视了高一学生的认知准备%技能准备%情感准备&结果扮演的学生虽然认真背诵有关内容&但听的学生一片茫然&教师着急得不得了$为准备这节课&师生投入了大量的精力却收效甚微$而另一位教师在上*一国两制和祖国的统一大业+教学内容时&以余光中的一首*乡愁+导入&学生立即被带入到盼望祖国统一的爱国热情的情感体验中&较好地完成了教学任务$现代社会是讲效益的社会&教师应有效益意识$在教学设计时&教师必须注意学生思维的(最近发展区)&符合学生知识%能力%情感生成发育的过程&尽量提高课堂教学效率&促进学生健康发展$学习的后续度是指课堂教学引发学生后续学习愿望与促进学生后续发展的有效程度$可从以下角度观察,"&#学生学习能力的增长$如学生在课堂教学中发现%形成%运用(类结构模式)的方法与能力%元认知能力%自主学习方法%合作学习方法等$"!#课堂生命力的生长$如&情感趋向%探究意识%学习习惯%意志品质%人文素质"对历史学科应更加重视(历史教育的本质是人文素质教育)#等$"’#深层次问题的诱发$课堂教学应该包括五个方面,(由何)(是何)(为何)(若何)(如何)$其中(如何)与(若何)是把学生的视野由课本引向生活%社会%世界&引出深层次问题&培养学生的创新思维与实践能力$一堂即使没有完成教学任务&却引出学生深层次问题的课&也是一节好课$二%调查学生学习的内隐行为教师虽然可以透过学生外在表现在一定程度上推断学生内在的学习活动及效度&但学生的学习毕竟是以内隐行为为主的心理活动过程&学生是否认真的学习&学习活动是否有效&学生自己最清楚$学生在认知水平%思维水平等方面都较为稚嫩&但学生可以从自身角度提出教师未注意到的问题%要求%建议等&作为课堂教学主体&学生对课堂教学效果最有发言权$调查学生学习的内隐行为可以实行问卷调查与口头调查相结合$!"问卷调查在课堂教学一结束&任课教师与评课教师立即退场&课堂教学效果问卷马上由学生完成$课堂教学效果问卷调查表学习内容的适切性知识结构的梳理疑难问题分析的透彻度学法的指导教学的调控自主学习的时空师生互动的质量生生互动的有效度上课的模式学生上课的兴趣课堂环境的宽松和谐教师的亲和力作业的开放性实践性深层问题的引发!$口头调查上课教师应回避&让评课教师召开情境宽松的学生座谈会&由学生畅所欲言$然后根据教学目标%教学设计及相关问题与学生交流&了解学生有效学习的程度$以学评教体现了教育价值的取向&制约着教学模式%教学方式的选择$评课视角与视点着眼于学生的有效发展&促使教师教育观念与教育行为的转变&保证教学活动更好地适应学生发展的需要&使素质教育真正得以全面实现$本文只是一己之见&希望能抛砖引玉$"作者单位,浙江省象山县第二中学’&#(’&#项目效果好一般差课改!探索)*+,-!.,/012 !"教学月刊!中学版!""#$%"下#。

幼儿园课堂教学评价实操指南：课程评价在幼儿园教学工作中，课程评价是一个非常重要的环节。

通过对课程的评价，可以及时发现教学中存在的问题，指导教师调整教学策略，提高教学效果。

本文将从简到繁，由浅入深地探讨幼儿园课堂教学评价实操指南中的课程评价。

一、课程评价的意义课程评价是对教学内容、教学目标、教学方法以及教学效果的全面评估。

通过课程评价，可以了解幼儿园课程设置的合理性，教学目标的实现情况，教学方法的有效性，以及幼儿学习情况。

课程评价也是对教师教学工作的一种监督和指导，有助于提高教师的教学水平和专业素养。

二、课程评价的内容1. 教学内容的评价教学内容是课程的核心，评价教学内容的合理性和科学性是课程评价的重点之一。

要从幼儿的成长发展需求出发，评价教学内容是否符合幼儿的身心发展特点和认知水平，是否能够引发幼儿的兴趣，激发他们的学习欲望。

2. 教学目标的评价教学目标是课程设计的基础，评价教学目标的明确性和可操作性是课程评价的重要内容。

要评价教学目标是否符合幼儿的认知特点和学习需求，是否能够有效引导幼儿的学习行为，促进他们的全面发展。

3. 教学方法的评价教学方法是实现教学目标的手段，评价教学方法的有效性和实用性是课程评价的关键。

要评价教学方法是否能够激发幼儿的学习兴趣，激发他们的求知欲，是否能够促进幼儿的思维发展，培养他们的综合能力。

4. 教学效果的评价教学效果是课程评价的根本，评价教学效果的可观性和可证实性是课程评价的最终目的。

要评价教学效果是否能够真正促进幼儿的全面发展，提高他们的学习质量，实现预期的教学目标。

三、课程评价的方法1. 实地观察通过实地观察课堂教学活动，了解幼儿的学习状态和教师的教学风格，全面评价课程内容、教学目标、教学方法和教学效果。

2. 调查问卷编制调查问卷，向家长、幼儿和教师收集意见和建议，了解他们对课程的看法和评价，为课程改进提供参考。

3. 成绩记录通过记录幼儿的学习成绩和表现，分析他们的学习情况和发展趋势，及时发现问题，调整教学策略。

2020.05.27 《课程论》读书笔记施良方著第七章课程评价▪课程评价——研究课程价值的过程，判断课程在改进学生学习方面的价值的那些活动构成的。

▪课程评价的作用——诊断课程、修正课程、比较各种课程的相对价值、预测教育需求、确定课程目标的达成程度等。

▪美国进步教育协会八年研究标志课程评价领域趋于成熟。

第一节课程评价的取向▪课程评价同样受到哲学观和心理学思想的影响，因而具有不同的取向。

▪克隆巴赫区分了在评价时要作出的三类决定：关于改进课程的决定、关于有关人员尤其是教师和学生情况的决定、关于课程计划管理情况的决定。

▪不同的决定会导致不同的评价方案▪比较典型的取向有：科学主义与人文主义的取向、内部评价与结果评价、形成性评价与总结性评价一、科学主义取向与人文主义取向▪【科学主义取向】持科学主义态度的人相信实验，而实验通常集中在结果或影响上；主张实验处理的方式——客观、精确评价的目的：了解经过实验处理后所产生的结果。

评价的过程：为使评价结果具有信度和效度，必须控制变量，评价者必须采取严格中立的态度。

评价的数据：集中于学生身上，把测验分数作为主要数据，定量的数据分析比较，做出有关课程计划的决定。

▪【人文主义取向】持人文主义取向的人认为实验是无法接受的，社会现象是复杂的，不能割裂开来进行研究。

主张个案研究的方式——行为与特定情境联系评价目的：理解特定情境中的行为表现评价过程：将行为置于原来的情境之中、主张评价者与实际情境的交互作用、主张评价者从课程设计者和实施者的角度看待课程计划评价的数据：定性的材料，通过观察、交谈或讨论获得；采用对实际情形的文字描述▪【总结】实际上很少有人采用两种极端的评价取向，一般结合使用。

二、内部评价与结果评价▪内部评价：评价者只关注评价课程计划本身——“这项课程计划好在哪里？”就课程计划所包含的课程内容的正确性、课程内容排列的方式、课程计划涉及的学生经验的类型等来评价课程计划本身的价值。

【专题名称】中小学教育【专题号】G3【复印期号】2008年03期【原文出处】《教育理论与实践》(太原)2007年10期第18～21页【作者简介】吴亮奎,安徽省广德中学。

一、当前我国学者对课程与教学评价的理论探索身体力行的教育实践者和眼光敏锐的教育理论研究者在课程与教学改革伊始就意识到“制度”对课程与教学改革的制约作用。

这一冲突的解决经历了“观念导引体制”和“制度创新”两个阶段。

所谓“观念导引体制”就是指在改革的初期改革者首先要树立改革的新观念，用新的观念来武装自己，并以此指导自己的教学实践。

这是课程与教学改革的初期我国广大教育理论工作者对课程与教学改革的激情思考，是在一定的改革蓝图下寻求实践的适切性。

在这一阶段，现有的教育制度与课程和教学目标、内容和评价的矛盾冲突还不十分显著，也不需要去迫切地解决。

但随着新课程在我国基础教育实践领域的深入推进，人们越来越意识到制度是制约新课程实施的一个非常关键的因素，制度改革与创新势在必行。

“制度创新”最难解决的问题是评价制度的创新，理论者和实践者积极的思考探索换来的是令人身心憔悴的众说纷纭和莫衷一是。

这里我们从众多的理论争鸣中撷取如下几种较有代表性的观点，试加以分析评说，目的不是作出评判，而是企图在全面的反思过程中求得更深入地分析问题，寻求课程与教学评价改革困难的社会背景。

（一）评价的“制约瓶颈说”在基本上解决了课程与教学改革目标确定、内容的选择与组织这些基本的问题之后，课程与教学评价的问题日益凸显出来。

大多数实践工作者和理论研究者认为评价是课程与教学改革的最大障碍，是制约着课程与教学改革深入进行的瓶颈。

要使课程与教学评价改革得以顺利进行，评价的改革是重要保证。

杨启亮先生从课程评价功能、课程评价冲突等几个方面进行了思考，认为课程评价是课程改革中的一个双向两难问题：“有关课程评价功能的解释存在着理论与实践的歧义，课程评价改革的理论与评价改革的实践相互分离，而借鉴的评价理论与传统的教学评价实践也有个适切性问题。

课程标准审美与鉴赏四条新在提炼核心素养，明确课程目标本次义务教育课程方案和课程标准修订是从落实立德树人高度，因应科技和社会飞速变化而进行的。

核心素养则是立德树人要求在各课程的具体化表达。

义务教育语文课程标准提炼了文化自信、语言运用、思维能力、审美创造四个核心素养，又大抵按照相对应的思路，列出9条课程总目标，进而从识字与写字、阅读与鉴赏、表达与交流、梳理与探究等语文实践活动的方式维度，分学段列出具体目标。

这样的目标系统具有鲜明特点。

1.育人根基性。

一是突出学科育人、课程德育的价值取向。

核心素养把“文化自信”放在第一条，进一步强调以文化人的课程功能。

课程标准提出，“认同中华文化，对中华文化的生命力有坚定信心”。

这是在落实党和国家的时代要求。

立德树人是党和国家赋予教育的根本任务，必然要求所有课程包括语文课程加以落实。

弘扬革命文化、社会主义先进文化是语文课程“思政”的首要内容。

但又要认识到，“思政”内容是永恒性和时代性的统一。

如是，这样的精神滋养既是赓续政治品性的红色基因，又是全面提升学生的道德境界。

语文育人不仅是时代要求，也是学科的特质和优势。

按照朱自清先生的说法，做一个受教育的中国人，就应当受古典的训练，这种训练就是种下中国文化的精神种子。

“文章合为时而著”，今天对于古典，当有现代眼光；波澜壮阔的伟大时代，自会生产新的具有典范意义的语文成品。

现代中国人又需要通过了解和借鉴人类文明优秀成果，瞭望并攀登世界文化高峰。

现代科技社会发展构成的时代风貌，也会在语文生活中直接呈现或间接映衬。

二是体现根基性特点。

根基兼有基础、扎根、可生长等内涵。

语文核心素养的培育，无论是思政、德行维度的育人，还是成为全面发展的语文人，都强调向下、向内扎根，向外、向上发展。

2.内在整体性。

我们可以从三个方面认识这一特点：一是核心素养相互关联。

课程标准指出，“核心素养的四个方面是一个整体”。

四者相互关联，相互渗透。

相对其他三项，语言运用是专属于语文课程的，语言运用是语文课程核心素养的基础。