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小学数学课堂非预设性错误资源有效转化的策略在小学数学课堂上，学生们经常会犯一些非预设性错误，这些错误可能是因为学生没有理解问题的要求，还有可能是因为学生前面的知识不扎实导致的。
如果这些错误没有得到及时的纠正和转化，会对学生的学习造成较大的困难和影响。
下面，我将介绍一些有效的转化策略，帮助老师诊断和解决学生的非预设性错误。
（一）找出错误的来源首先，老师需要寻找学生犯错的原因。
通过观察、问询和让学生解释自己的思考等方式来了解学生的思维过程和推理逻辑。
有利于快速发现学生犯错的根本原因。
具体而言，教师可以通过以下几种方法来诊断：1. 听学生讲解问题，了解学生的思考过程。
2. 观察学生的图画、计算式和运算步骤，寻找错误的痕迹。
3. 对比学生的答案和正确答案，看看哪一步出现错误。
（二）纠正错误和加强基本功如果学生的错误是因为基础不牢导致的，可以通过加强基础知识来解决。
教师可以针对性地对学生进行基本技能的训练，例如，对于整数的四则运算，可以让学生口算，多做习题，熟练掌握基本的计算方法；对于分数的加减乘除，可以多做分数的计算题，帮助学生巩固分数的基本概念，掌握分数的加减乘除方法。
（三）帮助学生理解问题针对学生没有理解问题的要求导致的错误，老师可以在课堂上对问题进行解释，提醒学生注意问题的关键字和关系，帮助学生理解问题的要求和步骤。
例如，在做多步运算的题目时，老师可以通过分步讲解，让学生明确每一步的操作方法和过程。
此外，老师可以多举例各种实际应用方式，帮助学生理解问题的实际意义和应用场景。
（四）采用不同的教学方法教师可以采取不同的教学方法来解决学生的非预设性错误。
例如，通过实践探究的方式，让学生自己发现问题的规律和方法，增加学生的参与性和主观能动性；通过同桌讨论和小组竞赛的方式，促进学生之间的互相学习和帮助，激发学生的兴趣和学习热情；通过多媒体教学的方式，利用PPT和音视频材料等，增强学生的视觉和听觉效果，提升学生的学习兴趣。
小学数学课堂非预设性错误资源有效转化的策略小学数学教育是建立在分阶段、分层次、分目标的基础上，旨在培养学生的数学思维能力和数学解决问题的能力。
但随着小学生人群数量的增多，课程的难度越来越大，出现了一些学生学习上的非预设性错误，如果不及时纠正，会影响到他们的学习效果。
本文将提出一些有效的资源转化策略，帮助学生克服这些错误，提高学习成绩。
一、理解性错误理解性错误是学生在学习数学过程中出现的一种错误，一般是由于对问题的理解不够充分而导致的。
为了改正这种错误，教师可以采取以下策略：1. 强调问题本质针对学生出现的理解性错误，教师可以通过强调问题的本质，引导学生关注问题的重点，从而促进他们对该问题的理解。
例如，在讲解“面积”问题时，可以强调面积是指一个图形所占据的空间面积，而不是一个图形的周长。
2. 引导学生思考为了帮助学生克服理解性错误，教师可以引导学生思考，并让其通过解决具体问题来深入理解概念。
例如，在讲解“分数”问题时，可以让学生自己设计或者构建具体的分数模型，从而帮助他们更好地理解分数的概念。
3. 分步讲解有些理解性错误是由于学习内容的深度和难度超过学生能够理解的能力而产生的。
此时，教师可以将难题分步讲解，逐渐深入学生能够掌握的范围，从而帮助学生渐渐理解问题的本质。
二、计算错误1. 鼓励多种计算方法针对计算错误，教师可以鼓励学生采取多种计算方法，例如列式、竖式等，并教授一些应对错误的纠错方法，比如检查运算是否正确、将题目中的数据重新排列等。
2. 逐个讲解错误案例教师可以逐个讲解学生在计算过程中出现的错误案例，并从中萃取出问题,如每位数的含义，进制问题等常见计算错误问题,以提高学生对计算问题的认识，帮助其避免类似的计算错误。
3. 考虑实际应用对于一些计算时易出现错误的问题，教师可以引导学生考虑实际应用，从而提高他们对问题的认识，帮助他们避免计算时的错误。
例如，在讲解“面积”和“体积”问题时，可以引导学生通过实际的应用来协助计算这些问题。
浅谈小学数学教学非预设生成的应对与处理发布时间：2023-03-27T07:05:13.031Z 来源：《素质教育》2022年10月总第430期作者：林子渊[导读] 新课标视域下，需要教师对现有教学模式进行完善。
考虑到学生在课堂上的思维可能比较活跃，在课堂教学过程中可能会提出预设以外的问题，需要教师及时做出应对。
厦门市集美区杏北小学福建厦门361021摘要：新课标视域下，需要教师对现有教学模式进行完善。
考虑到学生在课堂上的思维可能比较活跃，在课堂教学过程中可能会提出预设以外的问题，需要教师及时做出应对。
而目前部分教师在应对和处理非预设生成时还存在经验不足的问题，容易对学生学习的积极性造成影响。
基于上述观点，教师需要结合目前小学数学课堂教学的实际情况，合理调整教学思路，保证可以从容应对非预设生成。
关键词：小学数学课堂教学非预设生成应对策略处理措施在课堂教学过程中经常出现非预设生成的情况，需要教师沉着应对、妥善采取措施才可以保障课堂效率不受影响，同时也保证学生的积极性可以维持住。
一、善用辩论，撞出未曾预设的智慧火花在数学课堂上，教师可以围绕学生所产生的疑问，及时开展辩论活动，让学生和学生之间可以了解到彼此的想法。
辩论活动可以帮助学生开拓思维，促使课堂氛围能够更加活跃。
以五年级下册《质数与合数》这节课为例，为了帮助学生加深对质数以及合数概念性内容的理解，教师可以在临下课的时候让学生围绕本章节的内容提出自己的疑问。
而考虑到学生才开始接触质数与合数，在概念的掌握上可能存在不充分的情况，部分学生会提出“我发现偶数都是合数”类似的问题。
为应对此类非预设生成，教师可以在课堂上组织辩论活动，让班上学生结合自己对于本节内容的理解展开辩论。
对于支持该观点的学生，大多数情况下都是忽视了0、2的存在。
教师可以对学生做必要的引导：“请同学们再好好想一想如何判定一个数是否是合数，以及20以内的合数是否都是偶数。
”通过引导，可以帮助学生建立清晰的思路，并且有效解决非预设生成。
应对数学课堂“生成”与“预设”冲突的策略例谈大家都知道，教学是预设与生成的矛盾统一体，再好的预设也不可能预见课堂上可能出现的所有情况。
因此课堂上的“生成”和“预设”也必然会产生冲突，特别是现在的课堂更加开放灵活，学生的思维变得更加活跃，学生的理解角度常使教师恍然大悟，不由发出“原来，学生还会这样理解！”的惊叹。
那么教师如何尊重每一位学生的思考，不拘泥于教案预设，更好、更有效地展开教学呢？下面通过几个案例，谈谈几点应对策略。
一、案例描述【案例一】二上《角的初步认识》练习：“把一个长方形剪一刀，剩下几个角？”学生在长方形纸上操作后，生成如下：【反馈】第①、②、③三种生成较集中，与教师预设吻合。
第④、⑤种生成教师未预设，和预设产生冲突。
当学生反馈“剩3个角”“剩6个角”时，教师就否定了这种答案。
其实，学生有自己的理解。
【案例二】二上《倍的认识》《数学方法指导丛书》P55第2题，请学生边圈边说，再填一填。
结果生成如下：【反馈】第①种生成和预设吻合，讲评顺利。
第②种生成教师未预设到，学生理解为：所有题目都是一倍数在前面，衣服画在前面就把衣服圈在一起。
或者4只蝴蝶和8朵花正好可以2个2圈，就2个2个圈了起来。
可以发现，这部分学生对“倍”的理解出现了偏差，无法正确确定一倍数，而是通过对例题的机械模仿、猜测来答题的。
二、应对策略（一）注重巡视，发现问题1．仔细观察，发现问题。
教师要带着“慧眼”巡视课堂，在巡视中及时发现问题，尽可能多的发现学生不同的解题方法，从而做到心中有底，合理利用生成资源，顺势而导，高效反馈。
2．参与讨论，点拨交流。
教师在巡视中要积极参与学生的讨论、探究活动。
发现预设不到的方法时，更要与学生进行交流，肯定学生思维闪光点或及时引导、纠正错误思维。
有价值的生成，可请学生在全班反馈，为教学提供宝贵素材。
在【案例一】中，如果教师能通过巡视发现④、⑤两种生成，就可以利用这个绝佳的资源进行反馈。
让学生回答、展示第④种情况，并追问：这样是“剪一刀”吗？如果这样剪，还剩几个角？为什么另两个不是角？通过交流，让学生明白，这样弯弯的剪不是一刀，如果这样剪的话，只能剩3个角，另两个不是角。
小学数学教学中问题预设和解决策略分析随着教育理念的不断发展和科技的不断进步，小学数学教学也在逐步改变着。
然而，教学中仍然会遇到一些问题，如何适应教育需求和实际情况，寻求最佳的解决策略，成为了小学数学教学中需要思考和解决的问题。
本文将从问题预设和解决策略两个方面进行分析。
一、问题预设1. 教学目标不清晰小学生数学学习初期学习的是基础知识，需要注意数学知识的循序渐进、步步深入和复习巩固。
如果教学目标不清晰，很容易导致教学混乱，无法实现预期的教学效果。
2. 学生兴趣缺乏数学是一门需要练习和思考的学科，如果学生兴趣缺乏，容易导致学生对数学产生排斥心理，进而影响到教学效果。
3. 学生学习能力差异大小学生年龄、生活环境等方面的差异导致学生之间学习能力存在差异，如何应对这种差异，使得每个学生都能够获得有益的数学学习，是小学数学教学中需要解决的问题。
二、解决策略教师在教学前应该提前安排课程大纲，将课程安排的明确，并对每个班级和学生的情况进行评估，确定教学目标。
在教学过程中，教师要注重思考和总结，评估每个学生在课程中的学习情况，及时调整教学内容。
2. 提高教学趣味性教师在课堂上应该通过多种方式来提高学生对数学的兴趣，比如通过数学游戏，数学实验等形式来激发学生的学习兴趣。
同时，教师也应该适当的调整课堂氛围，让学生积极参与、愉快学习。
3. 帮助弱势学生对于弱势学生，教师可以采用多种方法来帮助他们，比如给予针对性的辅导、让学生自我评估和追赶。
同时，老师应该加强和家长的沟通，了解学生的家庭状况，以便更好的帮助弱势学生。
4. 改变教学方式传统的数学教学方法主要是通过字面解释和纸质笔记来进行知识的传授，而这种方法往往难以引起学生的兴趣。
教师需要改变教学方式，采用多种视觉、听觉等多种教学方式，如使用实物演示、多媒体展示等方式，让学生更好的理解知识。
综上所述，小学数学教学中遇到的问题，需要教师理智思考，通过制定明确的教学目标、提高教学趣味性、帮助学生追赶等方式来解决。
课堂·KeTang新课改提出，教学不只是单向、封闭、静态的知识授受过程，而是师生多向、开放和动态的对话、交流过程。
这种多向、开放和动态的对话、交流过程，使得教师在课堂上较以前更容易遇到一些非预设性生成。
如何应对这些非预设性生成十分重要，应对得好与坏会对课堂教学的有效性起到关键性作用。
本文结合自己的教学实践，就课堂教学中非预设性生成的应对策略谈谈自己的一些做法和体会。
以退为进“以退为进”是指把非预设性生成作为问题抛给学生，使师生有探索、思考的时间，或把非预设性生成放到课后去解决，以便得出正确的结论。
学生提出的出乎意料的问题，列出的出乎意料的算式，答出的出乎意料的答案，想出的出乎意料的方法……这些非预设性生成包含着学生创新思维的火花，具有个体性、独特性、顿悟性、偶然性，所以绝大部分学生一时无法作出正确判断。
此时，教师首先要规避盲从，做出冷静的判断，切不可生云师云。
对那些影响后续教学的非预设性生成，如果拿不准，最好把它作为问题抛给学生，使师生在探索与思考中得出正确结论；那些对后续教学没有多大影响的非预设性生成，如果拿不准，最好放到课后去解决。
【案例1】在一节“年、月、日”的教学中，教师出示1997—2008年历卡，让学生观察2月的天数，从中发现平年和闰年排列的规律，然后组织交流。
生：平年和闰年是按照平年、平年、平年、闰年的规律排列的。
生：我发现四年中有3个平年、1个闰年。
……学生的表述一致相同，该到小结的时候了，一只小手还倔强地举着。
“他还想说什么？”正当老师纳闷的时候，他已迫不及待地说开了：“我还有不同的发现。
奥运会都是在闰年举办的！”师：（学生的发言引起了教师的思索：这句话是否正确？第一届奥运会是什么时间举办的？是否总是每四年一届？好像中途因战争还停办过……教师决定把“皮球”踢回去。
）同学们，你们认为呢？生：我认为是对的，因为2000、2004、2008年都举办了奥运会，正好这几年都是闰年。
小学数学课堂非预设性错误资源有效转化的策略摘要：学生的数学学习活动是一个活泼主动而富有个性的过程，他们在学习过程中总会出现这样或那样的错误，因此“错”其实是课堂学习必然的产物。
教学实践表明，课堂上的错误往往是具有特殊教育教学价值的财富，因为一般情况下，只要学生经过思考，其错误中总会包含某种合理的成分，有的隐藏着一种超常、一种独特，往往反射出一定的智慧光芒。
因此，关注并有效利用好学生在学习活动中产生的错误，让“错误”转化为数学课堂教学的有效资源，应成为数学教师的专业自觉。
敏锐“猎错”，找到思维开发的切入点；用心“赏错”，守护思维的生长点；同时要深入“辨错”，剖析思维的转折点；在关键时刻进行巧妙“焐错”，助力思维爆发；在错误资源的转化中要耐心“完错”，绽放思维的闪烁点。
把课堂教学中的差错融化为一种教学资源，相机融入后续的教学过程中，“化腐朽为神奇”，变“事故”为“故事”。
关键词：非预设性错误；错误资源；有效转化；思维生长叶澜教授认为：没有转化就没有真正的学习。
由此可见，转化对于教师的教与学生的学都至关重要。
那么，问题或许便在于转化了什么。
美国实用主义教育家杜威认为，思维起源于某种疑惑、迷乱或怀疑。
这种怀疑与迷乱往往表现为学生认知中的错误。
正确，可能只是一种模仿；错误，则一定是一种创造。
放弃经历错误也就意味着放弃经历复杂性，远离谬误实际上就是远离创造。
心理学家盖耶曾说过：“谁不愿意尝试错误，不允许学生犯错误，就将错过最富有成效的学习时刻。
”下面就小学数学教学中如何把学习错误转化为有效教学资源，充分发挥其教学价值，谈谈本人的一些实践研究。
1.在自然状态下“猎错”，捕捉思维的切入点并不是所有的错误都可以作为教学资源来利用。
只有那些带有普遍性，具有一定典型性的错误，才能作为宝贵的教学资源；或者虽然是个别学生的错误，但却是涉及学科本质，能挑战其他同学思维的，同样是有价值的教学资源。
把学习错误转化为有效教学资源的关键在于教师，如果教师能敏锐地捕捉学生的错误资源，并适时组织教学活动，引导学生在错误中质疑释惑，引起学生的认知冲突，在冲突中获得认知发展。
小学数学课堂非预设性错误资源有效转化的策略小学数学课堂中的非预设性错误通常是学生因为对数学概念和运算规则的理解不够深入而产生的错误。
这些错误的纠正是课堂教学中的重要环节，下面我将介绍一些有效的策略来转化这些错误资源。
1. 建立良好的学习环境在数学课堂中，营造积极向上的学习氛围非常重要。
教师要关注每个学生的学习进展，鼓励他们提出问题和思考，互相分享学习经验。
教师要以身作则，用正确的数学语言和方法引导学生思考和解决问题。
2. 创设情境引发思考教师可以通过举一些有趣且相关的例子或问题，创设情境，引发学生对数学问题的思考。
可以用实际生活中的例子来说明数学概念和运算规则的应用，让学生能够将数学与实际生活紧密联系起来，增加学习的兴趣和动力。
3. 提供多样化的学习资源教师可以根据学生的不同学习风格和兴趣爱好，提供多样化的学习资源。
通过使用教学视频、互动教材、数学游戏等多种形式的学习材料，激发学生的学习兴趣，帮助他们更好地理解数学概念和运算规则。
4. 组织合作学习活动合作学习是一种能够有效转化非预设性错误资源的策略。
教师可以将学生分成小组，让他们共同探讨和解决数学问题，互相交流和学习。
这样可以促进学生之间的合作和交流，帮助他们更深入地理解数学概念，并纠正错误。
5. 引导学生反思和总结在学生犯错时，教师可以引导他们反思错误的原因，并帮助他们从中总结经验教训。
通过这种方式，学生可以发现自己的错误，并思考如何避免类似的错误发生。
教师还可以帮助学生梳理理解过程，达到更深入的理解。
6. 及时给予反馈教师在学生犯错时，要及时给予针对性的反馈。
这包括批改作业、解答学生的疑问、给予鼓励和指导等方式。
通过及时的反馈，可以帮助学生纠正错误，加深对数学概念和运算规则的理解。
转化非预设性错误资源需要教师从多个方面入手。
通过创设良好的学习环境、提供多样化的学习资源、组织合作学习活动、引导学生反思和总结，以及及时给予反馈等策略，可以有效地转化非预设性错误资源，帮助学生更好地学习和掌握数学。
小学数学课堂非预设性错误资源有效转化的策略小学数学课堂中，教师经常会遇到学生产生非预设性错误的情况，这给教学带来了一定的困扰。
为了有效转化这些错误资源，教师可以采用以下策略：1. 探究引导策略：通过引导学生发现错误，让他们自己思考问题所在，从而帮助他们意识到自己的错误。
教师可以通过提问、示范、举例等方式，引导学生发现问题，并激发他们对正确答案的探索和思考。
2. 调整学习策略：针对学生的错误，教师可以根据学生的具体情况，调整和优化学习策略。
对于计算错误，可以让学生多做一些口算练习，加强计算能力；对于概念性错误，可以通过讲解、示范等方式，让学生对概念有更深入的理解。
3. 引导复核策略：当学生纠正了错误之后，教师应引导他们对错误进行复核，即核对自己的答案，找出错误的原因，并进行修正。
通过这种方式，学生能够加深对错误的认识，从而减少类似错误的再次发生。
4. 启发思考策略：教师可以通过提出一些趣味问题或者挑战性问题，激发学生的思考和兴趣。
当学生在解决问题的过程中产生错误时，教师应及时指出并引导学生进行思考和解决。
这样既能够帮助学生纠正错误，又能够培养他们的思维能力和解决问题的能力。
5. 合作学习策略：教师可以设计一些合作学习的活动，让学生之间互相合作、交流和讨论。
在合作学习过程中，学生可以相互纠正错误，并共同解决问题。
这种交流和合作能够有效地促进学生对错误的发现和修正。
6. 追问策略：当学生犯错误时，教师可以通过追问的方式，引导学生思考问题的根源。
教师可以提出一些相关的问题，让学生从另一个角度思考问题，并找出错误的原因。
通过这种方式，学生能够更深入地理解错误的本质，从而避免类似错误的再次发生。
7. 英文策略：教师可以通过展示一些英文数学练习题，让学生用英文解答。
这样不仅可以提高学生的英语水平，还能够借助英文思维方式，帮助学生更加全面地理解和解决数学问题。
通过以上策略的有效运用，教师可以将学生的非预设性错误转化为有益的教学资源，促进学生的学习和成长。
小学数学课堂中预设与生成的处理误区及其对策南丹县芒场镇中心小学韦晓玲【摘要】: 传统的教学过分强调预设与控制，而新课程却要求课堂教学重视动态生成。
面对教学理念的转化，部分教师却对“预设和生成”产生了一些片面的认识，认为生成重于预设。
他们认为新课程下的课堂教学设计越简单越好，甚至不用备课。
新课程下的课堂应放手让学生自主学习，让生成决定课堂，因而对学生的了解疏忽了，对教材的研究粗浅了。
本着对学生、对教育、对社会负责的态度，纠正片面认识刻不容缓。
笔者认为，预设和生成是相互依存的。
真正的新课程不排斥预设，预设是为了更好地生成，下面，我就对新课堂中的预设与生成的关系做简单阐述。
【关键词】:预设、生成、预设生成、动态生成课堂生成是课程改革倡导的一个重要概念，是师生、生生在互动中，从心与心的交流中，从思与思的碰撞中，从情与情的触摸中滋生出来的宝贵资源。
可是面对纷至沓来的课堂生成，特别是在面对非预设的课堂生成中，有的教师却缺少高超的调控艺术和引领的技巧，以致在追求生成的精彩或面对突如其来的非预设生成中迷失了方向，出现了教与学失衡的现象。
细观身边的一些数学课堂教学，我认为主要存在以下几种非预设的处理的误区：（1）引入时学生答非教师所求所问，但教师没有适时调整。
（2）在追求答案多样化的同时，却未能引导、帮助学生优化、内化知识。
（3）学生所答偏离了数学的严谨性，教师却一味地进行表扬。
（4）学生所答错误时，教师却未加以深入了解、分析甚至直接断然否决。
（5）当学生发现教师的不足甚至错误，教师却不敢直视。
生成性教学的误区主要体现在：⑴刻意地生成。
⑵无引领的生成。
衷一是，无所适从。
⑶虚假的生成。
部分教师无法突破预设的樊笼，缺乏对交流中生成性目标的把握，一心想让学生尽快进入教师精心为他们设计的单行“绿色通道”，并按此设计忠实地加以实施，所谓的交流只是“穿新鞋，走老路”，为的是课堂的热闹，满足的是教师公开课的需要，课堂教学成为教案的精致翻版。
⑷负面的生成。
例如，在探索直径与周长的关系时，许多学生想到了用圆片在尺上滚，或用线绕圆一周量出圆的周长，再想办法算出周长与直径的关系。
正当学生积极探索之时，有位学生说到了圆周率和祖冲之，教师就顺着学生讲起了祖冲之用内切多边形求圆周率的方法，结果花去了十几分钟，学生还听得糊里糊涂。
这种生成没有什么积极的意义，反而有一定的负面作用。
一、准确预设有效生成“预设”经常被人认为给学生挖一个陷阱，等着孩子往里跳。
筐住了学生的思维。
其实这是对预设的一种误解。
没有预设时的全面考虑与周密设计，哪有课堂上的有效互动与动态生成；没有上课前的胸有成竹，哪有课堂上的游刃有余。
所以如何准确地预设将直接影响着“生成”。
在新课程理念下对预设的要求不是降低而是提高了。
它要求预设能真正关注全体学生的全面发展，为每个学生提供主动积极活动的机会，让不同层面的学生得到不同的发展，在立体式互动中促使师生同成长共发展。
例如：在教学圆面积公式的推导时，课前如果仅仅预设到教案上的方法。
运用转化的思想，通过剪拼组合的方法，化曲为直，化圆为方，也就是把圆转化成长方形来推导公式，即依据分析比较，长方形的长、宽跟原来的圆的半径周长之间的关系，使学生能够自己看出，这个近似长方形的长相当于圆的周长的一半。
即C/2=2πr/2=πr。
长方形的宽相当于圆的半径r。
即：长方形的面积=长×宽圆的面积=圆的周长的一半×半径=πr2可是，仅仅预设到这些，还是远远不够的，还应想到，课堂上还有可能把圆平均分成16份，还可拼成平行四边形，三角形和梯形，从而尝试推导出面积公式。
即：（1）平行四边形的面积= 底×高圆的面积 =圆周长的一半×半径=πr2（2）三角形的面积=底×高÷2圆的面积=2πr/4×4r÷2=πr2（3）梯形的面积=（上底+下底）×高÷2圆的面积=2πr·r÷2=πr2如果课前能够预设到这些，上课时，教师就能做到有的放矢，如发生了课堂生成，教师也就不会手忙脚乱了。
即使没有产生这些生成，教师也可以为了深化学生的思维，验证和进一步理解课堂，掌握圆的面积公式，还可以启发学生进行实验探究，这样不仅可以加强学生对圆面积公式的理解和掌握，而且还渗透了极限思想，为后继知识的学习做好基础。
为生成而预设，着眼于生成，着力于设计这种预设更多地关注课堂上学生的精神生活。
正如叶澜教授所说：“一个真正把人的发展放在关注中心的教学设计，会使师生教学过程创造性的发挥提供时空余地。
”这样的预设是精心的，这样的生成是精彩的，“结外枝”才会开出“智慧花”。
二、宽容理解、接纳生成课堂生成也称动态生成，是指教师在课堂上以学生有价值、有创见的问题与想法等细节为契机，及时调整或改变预设的计划，遵循学生的学习问题展开教学获得成功。
动态生成强调课堂教学不只是知识的学习过程，也是师生共同成长的历程、它生机勃勃，活力无限，因此，我们应当从关注生命的高度，用变化的、动态的、生成的、而不是静止的、僵化的观点来看待课堂教学。
教师对待课堂教学的动态生成有了一定的认识，并能够逐步在教学中加以正确地对待生成，宽容接纳生成。
只有这样，才能激起学生的思考，才会产生见解，才能使学生的思考更加深入。
否则就会适得其反。
例如：一次有位老师在教学概念“整除”时，一学生提出疑问：“为什么在讲数的整除时，所说的数不包括0?”面对这一问题，这位老师显得很不耐烦，说：“这是书中规定的，记住就行了，坐下。
”那位学生只好没趣的坐下了。
课堂气氛顿时变得非常沉闷。
或许，这位教师认为这个问题超出了教学范围。
学生没必要“多此疑问”即便如此，作为一位老师，也不应该专横地对待学生，更何况他提出的问题值得大家探讨呢?相反的，另一位教师在同样的情况下却是这样说：“这位同学提出的问题很有意思，可要等到这一单元学完之后，大家才能明白其中的道理，请同学们认真学好这一单元，到时看谁先解决这个问题。
”这样的回答，既保护了学生的积极性，又激发了学生学好本单元的兴趣，可谓一举两得，等到复习时，老师不忘前言，让学生围绕“如果不把0排除，那会得出怎样的结论呢？”这一问题进行讨论，从而得出“0是任何非0自然数的倍数。
”“任何非0自然数都是0的约数。
”“任何几个非0自然数的最小公倍数都是0”的结论。
这样，一方面使学生懂得如果不把0除外，就会造成混乱，不利于本单元的学习，所以教材把有关整除的问题限制在非0自然数范围之内；另一方面也使学生复习了本单元之中有关“整除”“倍数”“最小公倍数”等概念。
动态生成的内容是错综复杂的，在课堂教学中，林林总总的信息会扑面而来，有时会令老师应接不暇，不知所措，所以要避免过于理想化的假设，沉着应对，既不能挫伤了学生创造的积极性，又不能急于求成。
以上两位老师对动态生成的不同态度，给人以启示。
宽容地接纳生成，能够使学生敢于提出问题，敢于发表意见。
只有这样，才能充分调动学生的积极性。
三、放弃预设创造生成课堂是千变万化的。
不论教师做了多么充分的预设，课堂上会不可避免地出现一些意外的事情。
课堂教学是有目标的，但学生的兴奋点往往与教学目标不一致。
但如果教师视教案为禁锢，不敢越雷池半步，就有违“教学过程是师生交往、动态生成的过程”的教学理念。
案例：“元、角、分的认识”教师课前的预设是这样的：一、认识各种面值的人民币：二、知道1元=10角，1角=10分：三、掌握简单的换算：四、在游戏中巩固元、角、分的换算。
可当教师实施第一个环节后，教师发现学生学习的积极性不高，按原来的预设教学学生会感到枯燥无味，教师灵机一动：人民币学生天天见，有时也会使用，只要稍加点拨教学任务就能如期完成，何不因势利导让他们直接进入换钱的游戏环节，在游戏中进一步理解“元、角、分”的概念，掌握简单的换算。
于是教师放弃了原先的预设让同学们以小组为单位进行换钱的游戏，同学们情绪高涨，场面十分热闹。
教师借此机会，使元、角、分的简单换算自然生成。
四、理性思考、认识生成“凡事预则立，不预则废”也就是说，没有充分的预设就没有有效的生成。
可以说教学和预设是矛盾的统一体，既互相联系，又互相作用，缺一不可。
但是，课堂生成不是盲目生成，它必须围绕“课堂与教学目标”来生成。
“生成的目标制约性”是判断课堂教学是否有效生成的关键，任何课堂的有效生成都必须围绕课程与教学目标来进行。
如果没有这一“目标制约性”，那么，课堂生成就很容易导致盲目生成。
这即不符合学校教育规律，又有损于学生的最终发展。
例如：某教师在讲解《两位数减一位数》这一课时，先精心准备了一组铺垫题，然后出示了课本主题图，接着让学生说说每种玩具的价格。
并让学生提出一个数学问题，接着解答出来。
生1：买一个布娃娃和一个玩具狗一共用多少钱？35+4师：谁能再提一个问题？生2：买一个小象和一个恐龙一共用多少钱？2+5师：谁能再提一个问题？生3：买一辆赛车和一个小象一共用多少钱？36+2师：谁能再提一个？生4：买一辆小汽车和一个布娃娃一共用多少钱？15+8……应该说，学生提出的问题都是正确的，但对于学生光提加法而不提减法的生成。
这一点教师课前显然没有预设到，遇到这一情况，教师只是简单的说，谁能再提一个。
用时足足8分钟，以致最后,教师不得不提出一个减法的例子，让学生仿着来提，才算是导入了新课。
通过例子可以看出，课堂生成既应该注意“目标制约性”还应该注意“时间制约性”。
因为课堂40分钟很短暂，而且单纯的课堂生成的课还比较少，只有在实施预设教案的过程中，教师能随时捕捉学生的疑问，想法等精彩的瞬间,因势利导，改变原来的教学程序和内容才能产生事半功倍的效果。
而在课堂生成中，教师还要高屋建瓴，甄别优劣，选着恰当的生成做“课眼”，引导教学进程，让课堂教学在健康有效的轨道上发展。
五、突破“预设”，“精彩”生成预设和生成，并非井水不犯河水或是水火不容，而是水乳交融、和谐共生。
生成是预设的发展，是学生生命活力的体现。
课堂上不少有价值的生成就是对教师预设的突破，对教师预设的否定、修正和补充，还表现出学生即时的顿悟、灵感的萌发和瞬间的创造，让课堂成为灵动的课堂。
如：学习乘法结合律时，教师设计了“25×16”一题，引导学生观察数据特点，由于已有知识铺垫，学生很容易发现“25”这个特殊数字，并想办法找到“4”，学生很快发现了可以用“25×4×4”来计算，教师很满意，一切都在意料当中。
突然发现有几个学生的手高高的举着，不愿意放下，教师有点不情愿的说，“还有其他方法？”“恩！”学生很肯定的回答。
教师示意学生回答。
“还可以把16看成2×8，然后用25×2得50，再乘8，也等于400！”学生很高兴表达了自己的观点，教师及时的发现了自己的疏忽，“你的方法也很简便，很好！”可有一个学生的手还没有放下，眼神坚定的告诉教师还有方法。
