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请举例说明教材内容和教学内容之间的区别【篇一：请举例说明教材内容和教学内容之间的区别】【作者/来源：】【更新时间：2014-05-05 1010:0505:0202 】【阅读：0 】一、教材内容与教学内容教材不仅遵循学科逻辑，而且遵循学生学习的心理逻辑，以便形成高度“结构化”的教材，不仅为教师教学提供基本的操作框架和步骤，提示教学方法，而且还为学生自我学习提供指引。
换言之，教材不仅方便教师教，还要方便学生学。
日本教材研究中心20世纪80年代就提出了“教材”转变为“学材”应具备的特征：唤起学习欲望、提示学习课题、提示学习方法、促进学习个性化和个别化、巩固学习成果。
我国学者也提出要重视知识在教材中存在的方式，认为教材中的知识应具有一种“召唤力”、一种主动走向学习者和向学习者靠近的姿态与倾向、应“境域化”。
以上从教材设计层面阐述了教材内容的“教学化”问题，这是教材编制者的研究内容，教师一般不直接介入这一过程。
但，我们必须承认，教材内容无论多么“教学化”，它都不能自动地成为教学内容。
教材内容是静态的，它是对教学内容的某种预设，而具体教学情景是复杂多变的，是动态的。
这便引出了教材内容“教学化”的另一层含义，即教师在教学过程中根据具体的教学目标和教学情景对教材内容进行方法化处理，形成具体而有效的教学设计。
教材内容进入教师的教学过程，经由教师的加工处理和“教学化”过程转变成为教学内容。
钟启泉教授这样论述教材内容和教学内容的关系：教材（教材内容）是教学内容的一个成分，但不是全部。
同教学过程的客观结构相适应的教学内容包括如下要素：（1）对学生的引导与激发作用；（2）同计划相应的素材内容；（3）不属于学科教材内容的掌握过程最优化的一般方法论建议、指导或指引；（4）教师的教育性价值判断与学生集体成员的接受或批判性指示；（5）与上述因素相应，教师的指导作用与学生的规范行为。
教学内容不仅包括教材内容（素材内容），而且包括了引导作用、动机作用、方法论指示、价值判断、规范概念等。
试谈如何善用教材，重构教学内容作为一名语文教师，应该创造性地理解和使用教材，沟通课堂内外，整合多种课程资源，拓宽语文学习的空间，让学生更多地接触语文材料、给予他们更多的语文学习机会，提高学生的语文素养。
上学期，我对五年级下册语文第一单元教学进行整合的实践探索。
下面，本人就结合自身的教学，试谈如何善用教材，重构教学内容。
常规的小学语文阅读教学是按单元逐课学习，整个单元下来，少则一周，多则两周。
这种按部就班的阅读指导，往往在拉长的战线中，逐渐削减学生学习课文的兴趣，淡化单元的学习重点，学到最后难免兴趣索然。
这个问题能否解决？针对于此，我尝试了把单元的教学内容重构。
在积极开发和整合课程资源的思想指引下，引导学生针对课文特点，采取不同方式（上网、读课外书、询问、讨论等），在课前、课后搜集资料。
教学中，一方面要适当地引进相关的课程资源，如，课前指导学生搜集资料，增加对作者、背景、主人公的了解；课中插入相关资料、文章的阅读，以帮助学生理解课文；课后推荐读物，以拓展学习内容，提高阅读能力。
上学期，我对五年级下册语文第一单元的教学内容进行整合的实践探索。
将这个单元中的相关要素经过整理、组合、协调、重构，在整体优化基础上产生重组效应，从而发挥更大的功能。
由于地域和条件的限制，同学们都没有去过西部，对西部大开发也非常缺乏了解。
如何让他们真正领悟其真正的魅力，增强他们的民族自豪感呢？唯有让他们亲自感受一下西部的魅力。
上课前先导入一段声音、画面多媒体的结合——《草原》，《把铁路修道拉萨》，《白杨》《丝绸之路》一下子就吸引学生注意力，他们的情感得到升华，仿佛自己就是来到了草原，来到的拉萨，来到了新疆等，让学生聆听美的声音，欣赏美的画面，感受美的形象，打开了学生想象的“闸门”，使学生对西部形成了表象，具有了感性的体验，完全陶醉在课文所描述的情境中，激起了学生强烈地阅读课文的愿望。
我教完这个单元以后，我还把搜索到了西部大开发的网站，真实地、多角度地再现了西部大开发的情景，并配有相应的解说词，引导同学们图文结合。
如何对教材进行整合仁爱教材对我们的学生来说，学习的内容量大，学生的学习显得勉为其难，学生在摄入大量的材料后用各种各样的形式组织对话或其他形式的训练，许多学生是达不到的。
因此教师在教学过程中要对教材进行适当的调整，补充，删减。
下面是对仁爱教材进行调整的办法和实例。
1、话题之间的调整对各话题顺序进行调整。
话题与话题之间有相关内容，如打电话，看病，问路等，将相关内容进行整合，有助于学生更有效地构建知识体系，还有教材中某个话题的内容与学生现实中发生的某件事情有关，可以提前教学这个单元。
2、话题内的调整话题内的调整是指教师根据话题内的知识的逻辑顺序对教学内容作重新调整,从而更好地体现知识的系统性和完整性。
例如《仁爱英语》八年级下册第五单元第二话题I’m really worried about Beth. Section A的1a引出Beth 为什么不高兴,第二部分是Helen 发给 Beth的电子卡片。
.Section B的1a 是Miss Wang根据 Helen反映的情况找Beth谈话，2a是Kangkang采访Mr.Chen关于青春期少年为什么总有不快乐的感觉。
Section C是通过Beth发给她的朋友Celia的一封信，说出她为什么不开心,第二部分是学习形容词的同级比较这一语法内容.安排显得有点零乱,教师可以打破内部框架,根据实际教学的需要有目的地进行调整:.第一课时: Section A 的1a Section C 1a,说出Beth 为什么不快乐。
第二课时:Section A 的part 2 Section B 的part 2,Helen 和 MIiss Wang在帮助Beth。
第三课时: Section B 的2a部分,Kangkang采访Mr Chen问有关青春期学生的心理健康问题,再处理一些语法知识,如系表结构的句子,形容词或副词的同级比较等。
第四课时: Section D 用具体的例子说明如何处理生活中遇到的不快甚至是非常痛苦的事。
“教学内容”与“教材内容”的辨析作者：盛志春来源：《新课程研究·基础教育》2008年第07期新参加工作的年轻教师向老教师请教“该怎么教”，老教师就向后辈传经授道，讲解如何设置课堂导语，如何声色并茂的讲解教材，如何衔接语言，如何注意细节等，可谓用心良苦。
其实，好的方法是个人经验的总结、提炼和升华，方法的好坏是针对不同的人而言的，钱梦龙老师的“导读法”、魏书生老师的“六步教学法”都曾经轰动一时、名震南北，然而并非都适用于每个人，也并非每个人都能学得来、领会得透的。
按照逻辑的顺序，应该是教学目标决定教学内容的生成，教学内容决定教学方法的选择。
在这个逻辑线上，处在首位的是教学目标，不过由于每节课的教学目标都是教参规定好的了，很多教师就为了省心不去过多考虑这个问题。
那么，接下来的就应该是教学内容的问题了，和上面的思路一样，很多教师认为教学内容也是教参设置好的，甚至他们认为教学内容都在教材上了，有什么好考虑的？其实，在这里，他们把“教学内容”与“教材内容”弄混了，把“用教材教”等同于“教教材”了，其实，这完全是两码事。
这里有必要辨析一下几个基本概念。
首先看什么是“教学内容”。
简单的讲，教学内容其实就是为了实现“课程内容”，而在课堂教学中所选择的事实、概念、原理、技能、策略、态度、价值观等要素，是对教学形态的一种综合表述和概括。
那么，什么是“课程内容”呢？“教材内容”又作何解释呢？它们之间有什么样的关系呢？王荣生教授有如下解释：所谓语文“课程内容”，回答的是语文课程“教什么”这一问题的，它是课程层面的概念，指为了达到语文学科特定的课程目标而选择的事实、概念、原理、技能、策略、态度、价值观等要素，包括在课程标准里明文指定要教学的篇目。
从学生学的角度，它是学习的对象，因而“课程内容”也是对“学什么”的规定。
语文“教材内容”，回答的则是“用什么去教（课程内容）”这一问题的，它是教材层面的概念，指为了有效的反映、传递课程内容诸要素而组织的文字与非文字的材料。
崔允漷：指向学科核心素养的教学即让学科教育“回家”指向学科核心素养的教学即让学科教育“回家”，为此，教师需要做到以下六个方面，以让教学“回家”：建立学科素养目标体系，明确“家在何处”；把深度学习设计出来，让真实学习真正发生；采用大单元备课，提升教学设计的站位；将教材内容进行教学化处理，以实现教学内容的有趣、有用、有意义；探索与新目标匹配的学科典型学习方式；实施教学评一致的教学，让核心素养“落地”。
新修订的普通高中课程标准的突破之一，是每门学科在整合与提升原先“三维目标”的基础上，凝练了学科核心素养。
这不仅体现了新课程标准在目标理论上的重大突破，而且标志着学科教学终于找回了“失落已久的家”。
从某种意义上说，不知“家在何处”的学科教学改革无异于“离家出走”。
正如很多人不知语文学科核心素养是何物，却到处在进行“生活语文”“大语文”“语文生活化”（据不完全统计，有30多种）的改革……结果把“语文”变革没了。
学生的语文素养越来越差就是最直接的证据。
其他学科也都曾经历同样的遭遇，存在同样的问题。
那么，现在有了学科核心素养，教学到底该如何变革？需要教师如何做才算“回家”？这里，我想与大家分享“六招”。
第一，建立学科素养目标体系，明确“家在何处”。
举个例子，如果你是物理教师，一般来说你是大学物理系毕业的，而从物理系毕业，只能说明你是个“学物理的人”。
“物理教师”跟“学物理的人”有什么区别？区别就在于学物理的人只需知道物理学知识，而物理教师需要知道物理学科素养目标体系，即物理育人目标体系。
该体系超越了学科内容知识，它包含三层：第一层是教育目的，第二层是学科课程标准，第三层就是学期、单元、课时层面的教学目标。
这三层目标需要具有一致性，即目标体系是教育目的（想得到）、学科目标（看得到）、教学目标（做得到）的统一。
建立学科素养目标体系的关键技术是学会分解课程标准和叙写目标。
教师不能随意写目标，甚至不写目标。
教师叙写目标，必须依据课程标准，结合具体内容，将学科核心素养具体化。
厘清教材内容与教学内容作者：李华平李峥来源：《湖北教育·教育教学》2021年第02期李华平四川师范大学教授，基础教育课程改革科研创新团队负责人，教育部国培专家、国培方案评审专家、国家级教学成果评审专家、国家级教学名师评审专家，兼任全国语文学习科学专委会副理事长、中国语文报刊协会课堂教学分会副会长;曾先后任教于幼儿园、小学、初中、高中;在人民出版社、高等教育出版社等出版专著13部，发表论文数十篇;近年来，应邀到全国各地讲学、执教示范课200多次（节）;其教育教学思想被录入《新世纪语文名师教学智慧研究（中学卷）》。
教学实践中，一些教师误将语文教材内容等同于语文教学内容，认为“教语文”就是“教课文”，他们在设计教学内容时，把理解与探究文本内容——人、事、景、物、情等信息作为重中之重，而忽视了文本形式，更忽略了具体的学习策略与技巧，对于“教什么”和“学什么”的问题并不清晰。
因此，教学设计的前提是将教材内容教学化。
一、什么是语文教材内容的教学化语文课程内容解决的是“教师应该教语文的什么”与“学生应该学语文的什么”两个问题;语文教材内容解决的是“教师用什么教语文”与“学生用什么学语文”两个问题;語文教材内容包括教材的选文系统、知识系统、练习系统、助读系统，如课文及其注释、插图、练习、单元说明等。
语文教学内容是在特定的教学时空与教学情境中“学生（教师）实际上需要学（教）什么”与“实际上学生（教师）最好用什么去学（教）”两方面的内容。
其他学科的教学内容多是显性地呈现于教材内容之中，并与教材内容几乎重合，基本是教材中的语言文字或非语言文字符号及其所传递出来的“表达了什么”的信息，如数学中的公式、概念，历史中的事件、人物等都是学生直接的学习对象。
而语文学科的教学内容具有内隐性，不能直接呈现于学生面前，需要教师对教材内容进行解读，进而开发出教学内容。
课程内容是教材编写和教学内容确定的方向性指南，教材是课程内容的载体与师生教、学的材料，是沟通课程内容与教学内容的桥梁。
解决问题的策略——转化教学反思解决问题的策略——转化教学反思身为一位到岗不久的教师，课堂教学是重要的任务之一，写教学反思可以很好的把我们的教学记录下来，教学反思我们应该怎么写呢？下面是小编为大家收集的解决问题的策略——转化教学反思，供大家参考借鉴，希望可以帮助到有需要的朋友。
解决问题的策略——转化教学反思1预习，正越来越被更多的小学数学老师所青睐，它作为一种学习方法，预习习惯的养成，预习方法的掌握，对于培养学生终生学习的能力，促进学生终生发展有着不可估量的作用，这不容置疑。
可有些老师提出：教材中一些需要推导算理、计算公式以及需要探究后才得出结论的内容不必安排预习。
理由是抹杀了学生探究的欲望，就不具备探究学习的条件了。
而我恰恰认为，这类课，预习过后，合理组织教学，也可以培养学生的思维能力，或者说反而具有更高的思维含量。
例六年级上册《解决问题策略――替换》一课，我是这样组织预习的：（1）布置阅读书上P89－90页的内容；（2）720毫升全部倒入小杯需要几个小杯，全部倒入大杯需要几个大杯？你是怎样想的？（3）在解决例题时，你是怎样替换的？（4）在探究过程中，你还遇到什么问题？第二天，我这样检查预习并组织新课，分为这几个层次：1.开门见山，检查预习情况，指名学生解答预习要求；2.720毫升全部倒入小杯需要9个小杯，9个小杯是怎么来的？3.同样720毫升，全部倒入大杯需要3个大杯，3个大杯是怎么来的？4.小结两种替换方法（大杯换小杯，或小杯换大杯）；5.组织验证；6.质疑：预习中你还遇到了什么问题？7.改变条件拓展提升：把小杯容量是大杯的1/3，改成大杯容量比小杯容量多160毫升，让学生思考如何替换，组内交流。
8.对比总结：这两题有什么不同？9.巩固训练：如何用替换这一策略解决实际生活中的问题。
反思：这样的课堂把原来要通过探究，最终得到的“替换”这一解决问题的策略，让学生预习感知，并通过预习反馈，延续下面的探究活动，解决这节课的重难点，可谓单刀直入，不拐弯抹角，学生的思路清晰，思考方向明确。
十大主流教学方法01任务驱动教学法任务驱动教学法是一种建构主义学习理论基础上的教学法，体现的是以解决问题、完成任务为主的多维互动式的教学理念，使学生处于积极的学习状态，能根据自己对当前问题的理解，运用共有的知识和自己特有的经验提出方案、解决问题。
1.创设情境。
需要创设与当前学习主题相关的、尽可能真实的学习情境，引导学习者带着真实的'任务'进入学习情境，使学习更加直观和形象化。
2.确定问题（任务）。
在创设的情境下，选择与当前学习主题密切相关的真实性事件或问题作为学习的中心内容，让学生面临一个需立即解决的现实问题。
3.自主学习、协作学习。
不是由教师直接告诉学生应当如何去解决面临的问题，而是由教师向学生提供解决该问题的有关线索，倡导学生之间的讨论和交流，通过不同观点的交锋，补充、修正和加深每个学生对当前问题的解决方案。
4.效果评价。
一方面是对学生是否完成当前问题的解决方案的过程和结果的评价，即所学知识的意义建构的评价，而更重要的一方面是对学生自主学习及协作学习能力的评价。
02问题教学法问题教学法就是指在教学中从学生的认知规律和实际出发，科学地设计问题，巧妙地提出问题，通过师生互动，启发学生敢于和善于提问，理论联系实际，围绕教材而又不拘泥于教材，解决学生认识上的错误和模糊观点，然后得出正确结论。
1.感知教材内容。
教会学生看书的方法,要由面到点,再由点到面,明确主次关系；引导学生处理和把握教材,学会自学；再次,学生完成对教材内容的从感性认识到理性认识的升华,并结合自己的已有经验和教材的知识结构主动地进行学习。
2.鼓励学生提问。
提出问题，从新的角度去思考老问题,往往导致新的发现和突破。
教学中,为帮助学生增强问题意识,克服思维障碍,可设计“学思问”表格。
3.通过问题授课。
多数学生有兴趣且有现实意义的问题,以全班共同讨论的方式进行；部分学生有兴趣且有一定讨论价值的问题,以分小组讨论的方式进行；有一定难度的问题,或是学生的知识结构中所不包含的问题,就需要教师来亲自解答；有些学生认识上比较偏激或极端的问题,一般采用个别解答的方式。
