教学内容、教材化

正确处理教材内容与教学内容之间的关系正确处理教材内容与教学内容之间的关系教材内容⼀直是我国学校教育的主要课程资源，是课程内容的重要载体，是课程理念的具体表现。

教材内容与其他知识载体相⽐较，更能为教学服务。

因为教材中包含了⼈类千百年来积累起来的⽂化知识精华，其内容反映社会科学、⾃然科学和思维科学的各个⽅⾯并且经过教育学的精选⽽加以重构，担负传递经验，使个体尽早完成社会化历程的任务。

所以说教材内容是逐步落实教学⽬标，使课程得以实施的具体保证，是课程的“物化形态”正因为教材的重要性，我们⼀线的教师会不⾃觉地把“教材内容等同于教学内容”，于是课堂上出现两种情况：⼀、我的眼⾥只有你——忠实执⾏教材遮住了⽼师的眼睛，⽼师的眼⾥只有教材。

课堂上所有的活动都被教材内容牵着⾛，不考虑为了什么，教什么，⽤什么去教。

反正随着课⽂情节的起始和结束组织教学，从第⼀段教到最后⼀段，明⽩课⽂讲了什么就完事。

⼆、乱花渐欲迷⼈眼——没有选择新课程提出了“教材内容不等同于教学内容”，从“教教材”转向了“⽤教材”，强调教师要根据学⽣的实际情况把教材内容转化为教学内容，于是课堂上⼜出现了“乱花渐欲迷⼈眼”的现象。

那么，怎样才能处理好教材内容与教学内容的关系呢？⾸先，还是得明⽩教材内容和教学内容的关系问题。

王荣⽣教授说：教材并不是课程内容的简单传递，也不等于课程内容的精练表述。

⽆论是多么教学化的教材，教材内容都不能替代教学内容，也不会⾃动转化为教学内容。

教材（教材内容）是教学内容的⼀个成分，但不是全部。

其次，我们要探讨的是如何创新恰当的教学内容。

新课程的到来，教师正由教科书的被动使⽤者成为新课程的塑造者，充分释放⾃⾝的创造精神，从⽽升华为与学⽣共建课程的主体。

然⽽实施过程中我们⼜不得不思考这样⼏个问题：我们的语⽂课程应该给学⽣提供什么样的内容？我们的课程内容是否真切的关注过学⽣个体⽣命成长过程的需要和渴望？怎样的才是学⽣所喜欢，所乐意接受并且⼜是有价值有意义的？我想，这就需要我们对语⽂、对学⽣、对⽣活有真切的体验，才能调制出⼀杯⾊彩斑斓、形态优雅⽽⼜充满“语⽂味”的鸡尾酒。

“教学内容”与“教材内容”的辨析作者：盛志春来源：《新课程研究·基础教育》2008年第07期新参加工作的年轻教师向老教师请教“该怎么教”，老教师就向后辈传经授道，讲解如何设置课堂导语，如何声色并茂的讲解教材，如何衔接语言，如何注意细节等，可谓用心良苦。

其实，好的方法是个人经验的总结、提炼和升华，方法的好坏是针对不同的人而言的，钱梦龙老师的“导读法”、魏书生老师的“六步教学法”都曾经轰动一时、名震南北，然而并非都适用于每个人，也并非每个人都能学得来、领会得透的。

按照逻辑的顺序，应该是教学目标决定教学内容的生成，教学内容决定教学方法的选择。

在这个逻辑线上，处在首位的是教学目标，不过由于每节课的教学目标都是教参规定好的了，很多教师就为了省心不去过多考虑这个问题。

那么，接下来的就应该是教学内容的问题了，和上面的思路一样，很多教师认为教学内容也是教参设置好的，甚至他们认为教学内容都在教材上了，有什么好考虑的？其实，在这里，他们把“教学内容”与“教材内容”弄混了，把“用教材教”等同于“教教材”了，其实，这完全是两码事。

这里有必要辨析一下几个基本概念。

首先看什么是“教学内容”。

简单的讲，教学内容其实就是为了实现“课程内容”，而在课堂教学中所选择的事实、概念、原理、技能、策略、态度、价值观等要素，是对教学形态的一种综合表述和概括。

那么，什么是“课程内容”呢？“教材内容”又作何解释呢？它们之间有什么样的关系呢？王荣生教授有如下解释：所谓语文“课程内容”，回答的是语文课程“教什么”这一问题的，它是课程层面的概念，指为了达到语文学科特定的课程目标而选择的事实、概念、原理、技能、策略、态度、价值观等要素，包括在课程标准里明文指定要教学的篇目。

从学生学的角度，它是学习的对象，因而“课程内容”也是对“学什么”的规定。

语文“教材内容”，回答的则是“用什么去教（课程内容）”这一问题的，它是教材层面的概念，指为了有效的反映、传递课程内容诸要素而组织的文字与非文字的材料。

厘清教材内容与教学内容作者：李华平李峥来源：《湖北教育·教育教学》2021年第02期李华平四川师范大学教授，基础教育课程改革科研创新团队负责人，教育部国培专家、国培方案评审专家、国家级教学成果评审专家、国家级教学名师评审专家，兼任全国语文学习科学专委会副理事长、中国语文报刊协会课堂教学分会副会长;曾先后任教于幼儿园、小学、初中、高中;在人民出版社、高等教育出版社等出版专著13部，发表论文数十篇;近年来，应邀到全国各地讲学、执教示范课200多次（节）;其教育教学思想被录入《新世纪语文名师教学智慧研究（中学卷）》。

教学实践中，一些教师误将语文教材内容等同于语文教学内容，认为“教语文”就是“教课文”，他们在设计教学内容时，把理解与探究文本内容——人、事、景、物、情等信息作为重中之重，而忽视了文本形式，更忽略了具体的学习策略与技巧，对于“教什么”和“学什么”的问题并不清晰。

因此，教学设计的前提是将教材内容教学化。

一、什么是语文教材内容的教学化语文课程内容解决的是“教师应该教语文的什么”与“学生应该学语文的什么”两个问题;语文教材内容解决的是“教师用什么教语文”与“学生用什么学语文”两个问题;語文教材内容包括教材的选文系统、知识系统、练习系统、助读系统，如课文及其注释、插图、练习、单元说明等。

语文教学内容是在特定的教学时空与教学情境中“学生（教师）实际上需要学（教）什么”与“实际上学生（教师）最好用什么去学（教）”两方面的内容。

其他学科的教学内容多是显性地呈现于教材内容之中，并与教材内容几乎重合，基本是教材中的语言文字或非语言文字符号及其所传递出来的“表达了什么”的信息，如数学中的公式、概念，历史中的事件、人物等都是学生直接的学习对象。

而语文学科的教学内容具有内隐性，不能直接呈现于学生面前，需要教师对教材内容进行解读，进而开发出教学内容。

课程内容是教材编写和教学内容确定的方向性指南，教材是课程内容的载体与师生教、学的材料，是沟通课程内容与教学内容的桥梁。

教材内容不等于教学内容长期以来，教师们一直受到“三个中心”的影响，即：在课堂教学中是以教师为中心的；教师在课堂上开展工作是以传授知识为中心的；教师在课堂上传授的知识又是以课本教材为中心的。

这种影响牢牢地束缚了教师的教学思想及教学行为，使得众多的教师不敢越雷池一步。

于是，教学大纲、教材、课堂上教师的工作内容、学生学习的内容以及考试的内容这五者之间的关系就出现了高度一致性，以至于到今天演变成了“考什么，就教什么；考什么，就学什么”，出现了越教越死，越学越死，只记结论不讲过程的局面。

显然的，这种现象出现，与新课改精神是相背离的。

怎样科学地处理好“知识与技能，过程与方法，情感态度与价值观”的辩证关系，成为当代教师百思不得其解的问题之一。

要解决好这个问题，必须首先搞清楚以下四个相互关联的概念问题：1、课程目标；2、课程内容；3、教材内容；4、教学内容。

“课程目标”。

这是课程标准层面的概念，它主要面对“是什么”的问题-----为了适应现代社会和学生个体的发展，国家期望学生具备的学科素养“是什么”。

“课程内容”。

是学科课程具体形态层面的概念，它主要面对“教什么”的问题------为了有效地达成学科课程标准所设定的学科素养目标，学科课程研制者建议“一般应该教什么”。

“教材内容”。

这是学科教材具体形态层面的概念，它主要面对“用什么教”的问题----为了使广大的学生较好地掌握既定的课程内容，学科教材编制者提供“通常可以用什么教”的建议。

理想的情况，学科教材内容应该做到“课程内容教材化”、“教材内容课程化”。

这样做的好处是：一方面，课程内容要通过种种资源的运用使之具体地显现；另一方面，教材要形成可操作的教学设计，使学生在师生、生生的互动中走进教材设定的世界，构建科学的思考与研究能力。

事实上，这种情况由于受到客观制约，是很难实现的。

“教学内容”。

这是学科教学层面的概念，它同时面对两个问题：第一，针对具体情境中的一班学生乃至一组、一个学生，为使他们或他（她）更有效地达成既定的课程目标，“实际上需要教什么？”第二，为使具体情境中这一班学生乃至这一组、这一个学生能更好地掌握既定的课程内容，“实际上最好用什么去教？”也就是说，学科教学内容既包括在教学中对现成教材内容的沿用，也包括教师对教材内容的“重构”--------处理、加工、改编乃至增删、更换；既包括对课程内容的执行，也包括在课程实施中教师对课程内容的创生。

语文教材内容教学化策略作者：朱爱军来源：《小学教学参考·上旬》 2013年第8期江苏如皋市石庄小学（226500）朱爱军小学语文教材是以文本形式构成的教学内容的载体。

一篇教材，它包含多种多样的教学内容，对教材的解读，对教材内容进行教学化的再加工，是进行有效教学的先决条件。

为此，在语文教学中，我们必须在教学内容的取舍上下工夫，要对语文教学内容进行精心选择和有效重组。

一、从读者视角，重视作品原生价值语文教材上的课文是文选型的文本。

每一篇课文都是一个复杂的综合体，它的内容可能涉及天文地理、人间百态，它的结构又是字词句篇、语修逻文的合理组合，从不同的角度观照，往往可以得到不同的可供学习的方方面面。

李海林认为，读者阅读一篇文章，其目的就是获得信息，这就是作品的原生价值。

作为教师，应以一个读者的视角去阅读教材，发掘文本的原生价值。

而原生价值在小学特别是低年级语文教学中表现更为明显。

如，学习人教版二年级上册的《秋天的图画》一课，对学生而言，需要准确获得文中传播的信息。

梨树挂灯笼、苹果露脸颊、稻海泛金波、高粱举火把等都是典型的秋景，让学生想象也好，教师拓展也好，总是要依赖教材内容；但值得注意的是，该文信息价值较为突出，如“人”字行大雁的出现可能是在秋天，但也可能在春天。

教师应注意教学内容要明确，信息不可错位。

一旦文本信息丢失，教学内容就失去依据。

二、从教者视角，把握教材教学价值语文教学要让学生通过大量的阅读获取知识，培养语感，陶冶情操，提高思想认识水平，形成积极向上的价值观。

教师在确定教学内容时，要围绕语言训练这个中心发掘教材本身的教学价值。

如，教学苏教版三年级下册的《庐山的云雾》一文，教学的内容就不能仅仅放在了解庐山云雾的特点上，更要让学生知道课文是怎样具体描写庐山的云雾特点的，并让学生仿照课文第二、第三自然段的写法，写一处景物。

这样，从教材的教学价值方面落实教学内容，这才是本文的教学目标。

三、从儿童视角，关注学生知识背景教学内容的确定，必须考虑学生的需求。

教材内容项目化教学体系
项目化教学体系是一种以项目为核心的教学模式，是对传统教学模式的一种创新和完善。

其教学内容包括以下几个方面：
1. 项目主题确定：教师根据学科要素和学生的学习需求，确定一个具体的项目主题。

项目主题应该具有一定的挑战性和现实性，能够激发学生的兴趣和学习动力。

2. 项目目标设定：在项目主题确定后，教师需要设定明确的项目目标。

项目目标应该具体、可行，能够反映出学生在学习过程中所要达到的知识、技能和能力。

3. 项目设计：教师在设计项目时，需要确定项目的学习内容、学习活动和学习资源。

教师可以通过问题导向的方式引导学生进行探究和研究，激发学生的自主学习和创新思维。

4. 项目实施：项目实施阶段，学生将按照项目要求，完成各个学习任务和活动。

教师在此阶段扮演着指导者和引导者的角色，通过提供必要的指导和支持，帮助学生解决问题和完成任务。

5. 项目评价：项目评价是对学生学习效果和项目成果的评估。

评价可以通过笔试、实践操作、报告展示等多种形式进行。

教师可以根据评价结果，对项目的设计和实施进行反思和调整。

项目化教学体系的特点是以项目为核心，培养学生的自主学习和解决问题的能力。

通过项目化教学，学生能够在实际问题中进行探究和实践，提高学科知识的应用能力和综合素养。

同时，
项目化教学还能够激发学生的创新思维和合作精神，培养学生的团队合作和沟通能力。

爹过殆教学参考-m ail：*************************创意空间|◎活动型学科课程教学的设计与实施系列（1)编者按：作为高中思想政治新一轮课改的最大亮点之一，活动型学科课程受到高度关注。

实施活动型学科课程、构建活动型学科课堂，是深化高中思想政治课程改革的应有之义；活动型学科课程教学的设计与实施，则 是推动高中思想政治课教学转型、实现思政课育人价值的基本要求。

自2020年3月以来，浙江省普通高中思想政治课程改革专业指导委员会围绕“活动型学科课程教学的设计与实施”主题，从教学内容把握与处理、教学目标设计与达成、教学议题设置与展开、教学情境创设与利用、教学任务设计与推进、教学评价设计与实施等方面进行了系统的研究。

本刊从第4期开始推出这一系列研究成果，希望对深化新课改、实施新教材、打造新课堂有所助益。

从教学内容教材化到教材内容教学化-活动型学科课程教学之教学内容把握与处理 □鲁新民王国芳摘要：活动型学科课程的顺利推进，需要教师准确把握和有效处理教学内容。

这既是新课标的内在要求，又是当前新教材实施的现实需要。

针对当前活动型学科课程实施中存在的教材逻辑把握欠缺、学习活动设计低效、教学目标定位偏差等问题，需要我们从教学内容选择的制约因素、教学内容确定的关键环节、教学内容实施的核心要素等角度，做到适势、适标和适情，要着眼大概念、大单元和辨析式，要重视选材、理材和融材。

关键词：思想政治；活动型学科课程：教学内容随着新课标、新教材的实施，活动型学科课程的教学和研究受到高度关注。

活动型学科课程的教学实践取得了不小的进展，但也面临着诸多制约。

其生感受先辈悲壮的美、意志的美、奋进的美。

“燃灯校长”张桂梅，用红色文化激励自己、鼓励教师、鞭策学生，激活了师生心灵深处的情感，她们创造出非凡业绩就是明证。

教师运用红色文化实施教学，无须用大力气普及红色文化，而应通过红色文化资源钩沉起学生已有的记忆和知识，用红色经典之美启迪学生思考应有的时代担当，激发其为祖国繁荣富强而持续奋进、团 结拼搏的精神动力。

课程容、教材容、教学容的关系一·总述在课程研究中，课程容、教材容、教学容隶属不同的研究层面，分别拥有各自的研究围和容。

但传统上人们比较关注教材这一具体的课程材料，误以为教材容就是课程容、教学容。

教师理念上的混乱导致实践上的盲目，这是教师“教教材”这一现象的根源所在。

本文试以英语学科为例，阐述课程容、教材容、教学容三者之间的联系和区别，使人们对相关问题的讨论建立在一个共同的学理基础之上。

英语教材在我国英语学科教学中历来都担当着重要的角色。

每次课程改革中，人们关注最多的就是教材的变化。

但要说教材的研究，则解释、论证多于理论探讨。

由于我国长期以来实行统一控制的课程教材研制体制，课程和教材这两个本来不同的研究层面便重叠了起来，致使分属课程、教材和教学不同层面上的问题缠绕在一起，混淆不清。

一面，由于英语学科教育研究的历史几乎就是研究学什么（学科知识）和如学的历史，学科的课程理论、教材理论和教学理论的研究相对贫乏，很多研究都是基于对现行课程具体形态──教材的解释；另一面，在实践中，教材又代替了教学大纲，或者合而为一，甚至超越大纲，行使着权威角色，主宰教师的教学生活。

教师可以不必研读“英语教学大纲”，只需“以本为本”，照本宣科。

因此，可以毫不夸地说，教材研究几乎是大包大揽，集多种角色于一体，因而不堪重负。

这样，很多本应属于课程层面或教学层面的研究容不能和教材问题有效剥离，其后果是，课程或教学层面的问题被忽略了，而教材本身的研究也仅滞留于表面的介绍和解释，缺乏系统的深度研究。

上述情况反映在教师的日常话语中，最为典型和普遍的便是课程容、教材容和教学容之概念的辨别不清。

诸种术语纠缠不清使很多问题的讨论或争论缺乏合理的学理基础和共享的理论框架。

就英语学科而言，英语教材容往往与英语课程容和英语教学容混淆在一起，在实践中导致教材容等于课程容，教学就是教教材容的现象。

例如，“对话”是英语教材中常见的容，它是体现语言交际性本质的人际交往形式，实践中不少教师课堂上直接要求学生机械朗读和死记硬背对话，不顾学生语言运用（揭示其中语言知识、语言结构的功能意义）以及学习态度和法的做法便是将教材容误解为课程容的典型事例。

主持人简介：王荣生，语文课程与教学论博士，上海师范大学学科教育研究所教授、博士生导师。

执行主持：胡根林，语文课程与教学论博士，上海市浦东教育发展研究院助理研究员教材内容“教学化”研究的一个轮廓——2008年语文教育研究论著评析之十一浙江省宁波市鄞州中学陈隆升好的语文教材应该做到课程目标内容化、课程内容教材化、教材内容教学化，帮助学生有效达成语文课程目标。

其中的教材内容教学化研究指的是对教材内容的教学设计与实施的探索，研究的主体（研究者）主要有教材编写者、教学研究者和一线教师。

本文对这三大主体发表的研究成果进行分类取样，试图对2008年这一领域的研究梳理出一个轮廓。

一编者的视角：教材内容“教学化”意图的揭示分析样本：王荣生郑桂华主编.国家课程标准实验教科书（试编本）语文教师手册：语文教材建设新探〃试教交流(第1辑)[M]．上海：上海教育出版社，2008.8 这是一本特别的书。

其特别之处正如编著者所言，本书的书名其实是两种表达的结合。

“语文教材建设新探”，表明这本书的主旨；“试教交流”，则显示这本书与上海教育出版社出版的《国家课程标准高中语文实验课本（试编本）》的特殊关系。

或者这样说，本书是通过试编本的编写者与试教者的交流，通过研究人员与一线教师的对话，共同探讨语文教材的建设。

因此，我们可以说，这本书体现了教材编写者对教材内容教学化研究的一种探索和努力。

在这本书中，教材编写者集教材编写意图的揭示和教材试教经验的总结于一体。

全书分为三个部分，第一部分是“语文课本编撰试验”，主要是试编本编写者的言说，陈述对有关问题的认识，解说课本的单元构成和编撰思想，期待试教教师的理解，也与语文教育研究者和语文教师商讨；第二部分是“试教反思与交流”，主要是编写组成员的教学实录与反思，以及在试编本编写过程中曾参考过的课例；第三部分是“教材篇目的课例研究”，汇集了对相关课文的课例评议和课例综述。

编著者认为，这本书对语文教材教学化的新探主要体现在以下两个方面：一是语文教材内容建设的实践。

你如何理解课程内容、教材内容和教学内容三者之间的关系和差异？课程内容、教材内容、教学内容三者之间是相互联系和相互制约的，但它们可以相对独立地存在。

新的课程改革提倡教师创造性地教学，教师要摆脱对教材的崇拜和依赖，对教材进行“二次开发”，这实际上是要求教师基于对课程标准中课程内容的领会和把握，超越对教材内容的机械传递，创造性地、个性化地运用教材，以生成丰富、多样的教学内容。

这实际上是将课程、教材、教学等不同的层面贯通起来，从而将“理想的课程”转化为教师实践中运作的“实际的课程”。

下面我就课堂教学谈谈自己的体会。

一、贯穿“以人为本”的教育理念。

以人为本”的教育理念要求突出对学生的人文关怀,要把学生看成有情感、有需求的“人”,而不是知识的“容器”和考试的“机器”,要积极营造一个轻松、愉快、和谐的学习氛围。

在教学过程中,要求通过挖掘学生潜能、提高学生潜质达到教育目标,要善于发展学生的优点,不要只看成绩和表现，要让每一个学生都有自己的发展空间。

所以,要落实“以人为本”,就要从学生的心理特点、认知特点出发,去创设有利于学生发展的环境,让学生在活动中去体验生活、感受学习,允许学生有不同的学习方式和表达方式。

二、加强对学生的学法指导转变学生的学习方式是课程改革的重要任务,在教学中加强指导十分必要。

改变单一的、被动的学习方式,可充分调动、发挥学生的主体性,形成多样化的学习方式,提高学习效果,提升素质。

1.加强学习目标的指导。

有了明确的学习目标,学生的学习才有动力,也才知道该做什么。

在教学中,教师要依据课程标准进行教学,就必须通过学习研究把握好课程的教学目标体系,并不断地转化为学生的学习目标。

2.提高课堂教学效果。

要想使学生掌握有用的知识,除了精讲知识内容外,教师还应向学生晓以“听”的价值。

教师也要认真听取学生的发言,用他们对知识的理解来启发自己。

有的时候学生还要边听边记,这里的“记”就是做笔记,记笔记不单单只是记教师的板书,还要记重点、记方法,记下自己不懂的问题,不懂的问题课后一定要请教同学或老师。

课程内容、教材内容、教学内容的关系一·总述在课程研究中，课程内容、教材内容、教学内容隶属不同的研究层面，分别拥有各自的研究范围和内容。

但传统上人们比较关注教材这一具体的课程材料，误以为教材内容就是课程内容、教学内容。

教师理念上的混乱导致实践上的盲目，这是教师“教教材”这一现象的根源所在。

本文试以英语学科为例，阐述课程内容、教材内容、教学内容三者之间的联系和区别，使人们对相关问题的讨论建立在一个共同的学理基础之上。

英语教材在我国英语学科教学中历来都担当着重要的角色。

每次课程改革中，人们关注最多的就是教材的变化。

但要说教材的研究，则解释、论证多于理论探讨。

由于我国长期以来实行国家统一控制的课程教材研制体制，课程和教材这两个本来不同的研究层面便重叠了起来，致使分属课程、教材和教学不同层面上的问题缠绕在一起，混淆不清。

一方面，由于英语学科教育研究的历史几乎就是研究学什么（学科知识）和如何学的历史，学科内的课程理论、教材理论和教学理论的研究相对贫乏，很多研究都是基于对现行课程具体形态──教材的解释；另一方面，在实践中，教材又代替了教学大纲，或者合而为一，甚至超越大纲，行使着权威角色，主宰教师的教学生活。

教师可以不必研读“英语教学大纲”，只需“以本为本”，照本宣科。

因此，可以毫不夸张地说，教材研究几乎是大包大揽，集多种角色于一体，因而不堪重负。

这样，很多本应属于课程层面或教学层面的研究内容不能和教材问题有效剥离，其后果是，课程或教学层面的问题被忽略了，而教材本身的研究也仅滞留于表面的介绍和解释，缺乏系统的深度研究。

上述情况反映在教师的日常话语中，最为典型和普遍的便是课程内容、教材内容和教学内容之概念的辨别不清。

诸种术语纠缠不清使很多问题的讨论或争论缺乏合理的学理基础和共享的理论框架。

就英语学科而言，英语教材内容往往与英语课程内容和英语教学内容混淆在一起，在实践中导致教材内容等于课程内容，教学就是教教材内容的现象。