教育心理学第十一章智力与创造力的培养
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教育心理学知识框架结构图（个人整理）
教育心理学知识框架结构图第一编第一章绪论第一节教育心理学的研究对象与内容（1）教育心理学的研究对象（2）教育心理学研究的内容（3）教育心理学与邻近学科的关系①教育心理学与教育学的关系②教育心理学与其他心理学分支的关系（普通心理学、儿童心理学）第二节教育心理学的起源与发展（1）早期的教育心理学思想（2）教育心理学的创建（3）教育心理学的发展教育心理学发展的特点：①内容庞杂，没有独立的理论体系；②对人类高级心理活动研究少，对教育实践作用不大。
（4）教育心理学的理论建设与发展趋势①内容趋于集中；②各派的分歧日趋缩小；③注重学校教育实践。
第三节教育心理学的性质与意义（1）教育心理学的性质（2）教育心理学的意义①教育心理学的研究有助于促进整个心理科学的发展；②教育心理学的研究对教育实践有重要的指导意义。
有助于提高教育、教学工作的质量与效率；有助于帮助教育者更新教育观念、提高自我教育的能力。
第四节教育心理学研究的基本原则与方法（1）教育心理学研究的指导思想和基本原则①客观性原则；②系统性原则；③理论联系实际的原则；④教育性原则。
（2）教育心理学研究的主要方法①教育心理实验②观察法③调查法问卷法、访谈法、教学经验总结法（3）教育心理学研究方法的综合化趋势①注意采用多种方法研究和探讨课题；②强调并大量采用多变量设计；③注意将定性分析和定量分析方法相结合。
第二章教育与心理发展第一节心理发展概述（1）心理发展的概念（2）心理发展的一般规律①心理发展是一个既有阶段性又有连续性的过程；②心理发展具有一定的方向性和顺序性；③心理发展具有不平衡性；④心理发展的个别差异性；⑤心理发展各个方面之间的相互联系和相互制约；⑥心理发展是逐渐分化和统一的过程。
（3）教育与心理发展的一般关系第二节影响心理发展的基本因素（1）遗传决定论（2）环境决定论（3）二因素论（4）辩证唯物主义的观点第三节几种主要的心理发展理论（1）皮亚杰的心理发展观（2）埃里克森的心理发展观（3）维果茨基的发展观第二编第三章学习与学习理论概述第一节学习概述（1）什么是学习（2）学习的类别第二节学习理论及其基本派别（1）学习理论研究的意义（2）学习理论所要解决的基本问题与不同的规范（3）学习机能获得理论的基本派别（4）学习理论的基本派别第四章联结派学习理论第一节桑代克的“试误—联结”学习理论（1）桑代克关于学习实质的基本观点（2）桑代克关于学习规律的观点①桑代克前期关于学习规律的基本观点a.三条主要的学习律：效果律准备律练习律b.五条从属的学习律：多重反应心向与态度优势元素联结变化类比反应②桑代克后期对学习律的修正a.对主要的学习律的修正：放弃练习律、修正效果律b.对从属的学习律的修正：增加了效果扩散与相属性第二节巴甫洛夫与华生的经典性条件反射学习理论（1）经典性条件反射学习理论的建立过程与基本观点（2）经典性条件反射学习理论关于学习规律的观点①消退律②泛化与分化律第三节斯金纳的操作性条件反射学习理论（1）操作性条件反射的提出及其基本观点（2）操作性条件反射学习理论的基本观点①关于学习实质的看法②行为塑造技术与强化a.连续接近技术；b.强化原理与技术（强化的类型与安排）（3）操作性条件反射学习理论在教学中的应用——程序教学理论第四节观察学习与班杜拉的社会学习理论（1）班杜拉社会学习理论的基本观点（2）社会学习理论关于学习影响因素的基本观点①三元交互作用②榜样因素对学习过程的影响③强化对学习过程的影响（3）班杜拉的教学观及观察学习的教学设计（4）对班杜拉社会学习理论的评价第五节联结派学习理论小结第五章认知派学习理论第一节格式塔的完形学习理论（1）格式塔学习理论的基本观点（2）对格式塔学习理论的评价第二节托尔曼的符号学习理论（1）托尔曼关于学习问题的经典实验①位置学习实验②潜伏学习实验（2）托尔曼关于学习问题的观点（3）对托尔曼学习理论的评价第三节布鲁纳的认知—发现学习理论与教学思想（1）布鲁纳学习理论与格式塔学习理论的渊源①关于认知结构的观点②关于学习过程的观点a.学习过程是类目化过程b.发现学习是学习知识的最佳方式c.新知识学习过程的环节③关于促进学习的条件a.知识的呈现方式b.学习的内在动机（3）布鲁纳的结构—发现教学理论①结构教学观②发现法教学模式（4）对布鲁纳的学习与教学理论的评价第四节奥苏贝尔的接受—同化学习理论与教学思想（1）奥苏贝尔学习理论的主要观点①有意义接受学习的定义②有意义学习的过程与机制③有意义学习的结果④有意义学习的条件⑤有意义学习的类型（2）奥苏贝尔的教学理论：讲授教学法和“先行组织者”策略①教学基本原则②教学内容的安排③“先行组织者”的教学策略（3）对奥苏贝尔学习与教学理论的评价第五节建构主义学习理论与教学思想（1）建构主义学习理论产生的根源①哲学根源②心理学根源③技术根源①关于学习过程②关于学习结果（3）建构主义关于教学的基本观点①建构主义关于教学的基本思路a.注重以学生为中心进行教学b.注重在实际情境中进行教学c.注重协作学习d.注重提供充分的资源②建构主义提倡的主要教学设计a.随机通达教学设计b.支架式教学设计c.抛锚式教学设计d.自上而下的教学设计（4）对建构主义的评价第六节认知派学习理论小结第六章其他派别学习理论第一节加涅的积累学习理论（1）加涅关于学习的基本观点①关于学习的实质②关于学习的过程③关于学习的结果（2）学习的条件①不同类型学习的条件②学习的结果与条件（3）对加涅学习理论的评价第二节人本主义学习理论（1）人本主义关于学习实质的看法①学习与教学的目的②学习的类型与过程③促进意义学习的条件（2）人本主义的典型教学模式①以题目为中心的课堂讨论模式②自由学习的教学模式③开放课堂的教学模式（3）对人本主义学习与教学理论的评价第三节学习理论研究的新进展（1）现代认知派关于知识分类于学习的研究①陈述性知识及其学习过程②程序性知识及其学习过程（2）我国心理学工作者关于学习理论的研究①结构—定向教学理论②示例演练学习理论与教学模式③学习双机制理论第三编第七章知识的学习与教学第一节知识与知识学习（1）知识的概念（2）知识的分类（3）知识学习的一般心理过程①知识的理解a.什么是知识的理解b.知识理解的水平c.知识理解的过程d.促进知识理解的方法②知识的巩固③知识的运用第二节知识分类与学习的传统观点（1）概念的学习①概念的界定②概念的心理构成③概念的分类④概念的功能a.称谓功能b.简化认识过程c.系统化功能⑤概念的获得a.概念的形成b.概念的同化⑥概念的运用水平⑦概念的教学（2）原理的学习与教学①什么是原理②原理学习的意义③原理学习的过程④原理学习的方式⑤影响原理学习的因素a.对原理所涉计的概念的掌握b.学习者的认知发展水平c.学习者的语言表达能力d.教师的言语组织⑥有效地进行原理教学的注意事项a.了解学生对概念的理解和掌握的水平b.言语指令的设置c.创设原理学习的问题情境d.强调原理的运用e.考虑学生的思维特点和认知发展水平f.灵活地选择教学方式（3）问题解决的学习与教学①问题解决的性质②问题解决学习的意义③问题解决的过程与模式a.关于问题解决的各种理论模式b.问题解决得一般过程④影响解决问题的因素a.问题情境b.定势c.功能固着d.知识经验⑤教学实际中解决问题能力的培养第三节现代认知派关于知识分类与学习的观点（1）陈述性知识的学习①陈述性知识及其表征②陈述性知识的学习机制a.陈述性知识的获得和贮存b.陈述性知识的巩固c.陈述性知识的提取和建构③促进陈述性知识学习的一般条件④促进陈述性知识学习的教学策略（2）程序性知识的学习①程序性知识及其表征②程序性知识的学习a.模式识别学习b.动作步骤学习③促进程序性知识学习的一般条件④促进程序性知识学习的教学策略（3）学科知识结构的表征方式①学科知识结构的一般表征方式②学科知识结构的个别差异第八章学习策略与培养①②③④⑤⑥⑦⑧第一节学习策略概述（1）学习策略的概念界定①学习策略是具体的学习活动或程序②学习策略是学习的调节和控制技能③学习策略是学习方法与学习的调节与控制的有机统一体（2）学习策略的特点①主动性与操作性的统一②外显性与内隐性的统一③变通性与通用性的统一（3）学习策略的分类①二分法a.基本策略与辅助策略b.一般策略与调节策略c.微观策略与宏观策略d.认知策略与元认知策略②三分法a.一般策略、宏观策略和微观策略b.复述策略、组织策略和精加工策略c.认知策略、元认知策略与资源管理策略③多分法（4）学习策略的发展第二节认知策略及其培养（1）陈述性知识的认知策略①复述策略a.什么是复述策略b.复述策略的培养（时间、次数、方法）②精加工策略a.什么叫精加工策略b.精加工策略的类型c.精加工策略的作用③组织策略a.什么叫组织策略b.组织策略的类型（2）思维与解决问题策略①表征问题阶段的思维策略②解答问题阶段的策略③思路总结阶段的策略（3）培养学生成为良好的学习策略使用者①学习策略是可以教会的②有效地进行学习策略教学的措施a.要能识别重要的学习策略并能对其进行结构分析b.教学方法应灵活多样c.结合学科知识的教学进行训练d.注重元知识策略的训练，使学习策略的运用更加有效而灵活第三节元认知策略及其培养（1）元认知概述①元认知的定义②元认知的结构a.元认知知识b.元认知体验c.元认知监控（2）元认知策略①计划策略②目标策略③策略监控④注意监控（3）元认知的培养和训练①元认知培养的可能性②国外元认知培养的主要方式a.自由放任式b.直接传授式c.元记忆获得程序模式d.波利亚的启发式自我提问式e.计算机程序教学模式（4）培养学生元认知能力的具体途径（5）元认知训练的典型实验研究①金的实验②德克勒斯的实验第四节资源管理策略及其培养（1）学习计划与学习时间的自我管理（2）学习环境的自我管理（3）学习资源的充分利用第九章动作技能的获得第一节动作技能概述第二节动作技能的形成第三节促进动作技能学习的条件第十章学习的迁移第一节学习迁移概述（1）学习迁移的一般概念（2）迁移的种类①正迁移与负迁移②横向迁移与纵向迁移③顺向迁移和逆向迁移④一般性迁移与特殊性迁移⑤近迁移与远迁移（3）研究与测量学习迁移常用的方法（4）研究学习迁移的意义第二节关于学习迁移的传统理论及研究（1）形式训练说（2）共同要素说（3）概括原理说（4）格式塔关系转换理论（5）奥斯古德的三维迁移模式（6）学习定势说第三节学习迁移研究的新进展（1）当前关于学习迁移的重要理论与研究①认知结构的迁移理论②迁移的产生式理论③迁移的结构匹配学说④迁移的图式理论⑤关于样例迁移与样例三维迁移模式的研究（2）当代学习迁移研究的特点①迁移研究的系统分化②对共同因素研究的拓展③对迁移过程主体因素研究的不断深化④一般迁移与特殊迁移的争论仍然存在第四节促进学习迁移的教学策略（1）影响学习迁移的因素①影响学习迁移的客体因素a.学习材料的相似性b.学习情景的相似性c.教师的指导②影响学习迁移的主体因素a.学习者的分析与概括能力b.学习者的迁移心向c.认知策略与元认知（2）促进学习迁移的方法①合理选择教学内容与编排教学程序a.选取合适的变式材料b.选择与应用情境相似的学习内容与学习情境c.教材体系的合理安排d.合理安排教学程序②促进学生学习迁移的教学技巧a.促进基本概念、原理和科学规律的教学，提高学生对这些内容的理解水平b.应用比较的方法，有利于防止干扰c.强调迁移的特征，引起学生的迁移心向③学习方法的传授与训练④帮助学生形成关于学习与学校的积极态度第十一章智力与创造力的培养第一节智力的发展与培养（1）智力及其结构①智力的定义②智力的结构（2）智力的测量（3）智力培养的原则①提高认识，积极促进个体智力的发展②通过教学活动发展个体的智力③创设智力发展的情境，组织学生多参加科技和课外活动④注意根据智力的个别差异，因材施教，促进发展（3）国内外智力开发的主要模式①对智力整体的训练②针对思维能力的训练③对元认知进行的训练第二节创造力的发展与培养（1）创造力概述①创造力的定义②关于创造力的理论③创造力与知识的关系④创造力与智力的关系⑤创造力与个性的关系（2）创造力的测量与鉴别①以发散性思维为指标的创造力测验②以创造性个性为指标的调查问卷③以创造成果为指标的产品评定（3）创造力的发展与影响因素①创造力的发展特点②影响创造力发展的因素（4）创造力的培养①培养学生创造力的基本原则a.创设一个民主开放的学与教的环境b.培养好奇心，激发求知欲c.鼓励学生进行独创，敢于标新立异d.积极开展创造性活动e.训练学生的发散思维f.培养创造性的个性②培养学生创造力的方法a.创造力训练的一般技巧创设适宜的条件；采用发散式提问模式；摆脱习惯性思维；通过自我知晓增进创造力；b.创造力训练的具体技巧举例缺点举例训练；希望点列举训练；图形想像训练；联想训练；展开性思维训练c.奥斯本—帕内斯创造性问题解决方案第十二章品德的形成第一节品德概述第二节关于品德形成的理论和研究第三节品德形成的心理过程与条件第四节品德不良的矫正第十三章学生心理健康教育第一节心理健康教育概述第二节学生心理健康教育的原则与策略第三节学生心理健康教育的途径与方法第四编第十四章学习动机与学习第一节学习动机概述（1）学习动机的一般概念（2）学习动机的分类（3）学习动机对学习过程和学习结果的影响①学习动机对学习过程的影响a.对学习行为的启动作用b.对学习行为的维持作用c.对学习过程的监控作用②学习动机对学习结果的影响（4）学习动机的内部构成①认知的内驱力②自我提高的内驱力③附属的内驱力第二节国外几种主要的动机理论（1）本能论（2）驱力论（3）强化论（4）需要层次论（5）认知失调论（6）自我效能论（7）成就动机论第三节学习动机的培养与激发（1）内部学习动机的培养与技法的方法与技术①激发和维持学生的求知欲和好奇心②设置适合的目标定向，使学生获得成功体验，鼓励学生的自我强化③帮助学生正确认识自我，形成恰当的自我效能④训练学生对学习结果作出积极的、现实的归因⑤利用原有的内部学习动机，使之向不同的学习情景发生迁移（2）外部学习动机的培养与激发的方法与技术①提供学习结果清楚、具体、及时的反馈信息②合理运用外部奖赏③正确运用表扬与批评④营造适度紧张的竞赛或竞争气氛，调动学生的好胜心第十五章认知因素与学习第一节智力差异与因材施教第二节认知风格与学习风格第十六章人格因素与学习第一节自我概念与学习第二节归因、控制点与学习第三节焦虑与学习第五编第十七章教学设计第一节教学设计概述第二节教学目标第三节教学形式第四节教学模式第十八章课堂管理第一节课堂管理概述第二节课堂中的人际互动第三节创造良好的课堂环境第四节建立有效的课堂秩序第十九章教学评价第一节教学评价概述第二节标准化测验第三节教师自编测验第四节真实性评价第二十章教师心理第一节教师的职业角色第二节教师的教学能力第三节教师的学生观与教师期望第四节专家型教师。
发展与教育心理学,第十一章
第十一章问题解决、创造思维与学习迁移第一节问题解决一、问题与问题解决的性质（一）问题加涅认为问题必须是个体首次遇到的，且无现成的可回忆的经验加以解决的那种情境。
一般情况下，人们在遇到某个事件的时候，总是倾向于分析其中已知的是什么，未知的是什么。
这实际上是人们在自发地对所碰到的情境进行表征。
认知心理学把问题表征为三种状态，即初始状态、目标状态以及中间状态。
当初始状态和目标状态是已知的，但是从初始状态达到目标状态的路径是未知的时候，就存在了一个问题。
（二）问题解决按照信息加工观点，问题解决就是从问题的初始状态一步步转变为目标状态。
二、问题解决的步骤问题解决的步骤大体涉及如下几个阶段：（1）理解和表征问题（2）寻求解决的计划或方案（3）执行计划或尝试某种解决方案（4）对结果进行检验三、问题解决的影响因素（多选）（1）问题情境（2）功能固着：问题解决者常常受物体常见作用的影响，而忽略了其他的作用（3）多余信息：多余的信息会给被试带来消极的影响（4）顿悟（5）迁移：对一个问题的解决影响到对另一个问题的解决（6）定势：指心理活动的一种准备状态（7）动机（8）知识第二节创造思维一、什么是创造思维创造力是问题解决能力的最高表现，培养学生的创造力或创造精神是教育所追求的重要目标之一。
创造力的核心就是创造思维。
创造思维是指思维活动的产品具有新颖性和社会价值。
任何文艺创作科学发现等创造活动中的思维都属于创造思维。
二、发散思维与创造思维（一）什么是发散思维发散思维又叫求异思维、辐射思维、开放思维等，是一种不依常规、寻求变异、从多方面探索答案的思维形式。
发散思维具有流畅性、变通性和独特性三种特性。
流畅性是指单位时间内发散的数量，是发散思维的基础；变通性是指发散的灵活性，是发散思维的关键；独特性是指发散的新奇成分，是发散思维的目的和本质。
在这三个特性中，变通性是关键因素是因为：变通既是高流畅的条件也是高度独特性的条件。
在发散思维的三个指标中，流畅性是对思维速度的评价。
中学教师资格考试《教育学》第十一章 心理健康教育
第十一章心理健康教育1、在心理测验中，智力测验属于（）。
A.认知测验B.能力测验C.人格测验D.智商测验【答案】A【解析】心理测验是为心理评估搜集数量化资料的常用工具，心理测验可按不同的标准进行分类，认知测验包括智力测验、特殊能力测验、创造力测验和成就测验。
2、心理健康教育的对象主要是（）。
A.心理障碍学生B.正常学生C.重度心理健康问题D.大多数学生【答案】B【解析】心理健康教育的对象主要是正常学生。
3、丽丽总是觉得自己的手不干净，因此常常要反复地洗手，这属于（）。
A.焦虑B.强迫行为C.强迫观念D.强迫恐惧【答案】B【解析】强迫行为是情绪障碍的表现，主要是指产生一系列呆板、机械的重复行为，在受到他人干涉时，就会感到焦虑不安，甚至发脾气，丽丽的行为就是强迫行为的表现。
4、对一件具体的事物、动作或情境的恐惧称之为（）。
A.泛化恐怖症B.单纯恐怖症C.广场恐怖症D.社交恐怖症【答案】B【解析】恐怖症可分为单纯恐怖症、广场恐怖症和社交恐怖症。
题干属于单纯恐怖症的概念。
5、心理健康的人能够有效地发挥个人的身心潜力以及作为社会一员的（）。
A.积极的社会功能B.应有的责任能力C.应有的责任义务感D.道德精神面貌【答案】A【解析】心理健康是一种良好的、持续的心理状态与过程，表现为个人具有生命的活力，积极的内心体验，良好的社会适应，能够有效地发挥个人的身心潜力以及作为社会一员的积极的社会功能。
6、(2004年)焦虑是由紧张、不安、焦急、忧虑、恐惧交织而成的一种情绪状态。
中学生常见的焦虑反应是（）。
A.生活焦虑B.睡眠障碍焦虑C.交友焦虑D.考试焦虑【答案】D【解析】答案为D。
学生中常见的焦虑反应是考试焦虑。
表现为随着考试临近，心情极度紧张。
7、(2005年)如果一个家长想用看电视作为强化物奖励儿童认真按时完成作业，最合适的安排应该是（）。
A.让儿童看完电视以后立即督促他完成作业B.规定每周看电视的适当时间C.惩罚孩子过分喜欢看的行为D.只有按时完成家庭作业后才能看电视【答案】D【解析】答案为D。
小学教育心理学第十一章问题解决与创造力培养.ppt
第十一章 问题解决能力和创造性的培养 Nhomakorabea17
第三节 问题解决能力的培养
在实际教学中，教师要结合各门学科的 具体内容，采取必要的措施培养学生解 决问题的能力。
第十一章 问题解决能力和创造性
的培养
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一、充分利用已有经验，形成知识结构体系
充分利用已有经验，对于提高学生的问题解 决能力具有很大的作用。
已有的有关经验作为背景知识，不仅能使学 生把问题情境与认知结构联系起来，从而正 确地理解问题的性质和条件，而且有助于学 生在问题解决中选择合适的推理规则和解题 策略。
3、创造性想象：创造性想象是创造的翅 膀，它是创造活动的必要成分。
4、创造性人格：研究表明，高创造者一 般具有其显著的人格特点。
第十一章 问题解决能力和创造性
的培养
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二、培养小学生儿童创造性的措施
（一）创设环境、激发潜力
1、创设宽松的心理环境。 2、给学生留有自由成长的空间。 3、改革考试制度与考试内容。
第十一章 问题解决能力和创造性
的培养
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（五）原型启发和酝酿效应
所谓启发指从其他事物上发现解决问题的途径和 方法。对解决问题起了启发作用的实物叫原型。 原型启发在创造性问题解决中作用尤其明显。
当一个人长期致力于某一问题解决而又百思不得 其解时，如果暂时停止对该问题的思考去干别的 事情，几小时或几天后，他可能突然想到解决的 办法，这就是酝酿效应。
第十一章 问题解决能力和创造性
的培养
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五、允许学生大胆猜想，鼓励实践验证
教学要通过观察、操作、猜测等方式，培 养学生的探索意识，使学生初步学会运用 所学知识和方法解决一些简单的实际问题。
第十一章 问题解决的学习与创造性
（4）信息加工论模式
代表人物：西蒙1986、安德森1990 问题有三种状态：初始状态—中间状态—目标状态 空间问题——猫走迷津
2.1 问题解决的模式
信息加工观点
2.1 问题解决的模式
（4）现代认知派模式
基克等人，根据对解决问题策略的研究，认为一般性的解决问题的策 略包括四个阶段。
2.2 问题解决的过程
2.2 问题解决的过程
河内塔问题
2.2 问题解决的过程
河内塔问题 1.有三根杆子A、B、C。
A杆上有五个碟子。 2.每次移动一个碟子，大
碟子不能移在小碟子上面。 3.把A杆上的五个碟子移
到C杆上需要多少步？
2.2 问题解决的过程
（三）执行计划或者尝试解答阶段
当表征某个问题并选好某种解决方案后，下一步就要执行计划、尝试解答。
教育心理学
——第十一章
问题解决的学习与创造性
·PART 01 ·PART 02 ·PART 03 ·PART 04
问题与问题解决 问题解决的过程 问题解决的训练 创造性思维
01
PART ONE
问题与问题解决
1.1 问题及其分类
问题的界定——什么是问题？ • 概念：问题是指这样一种情境：个体想做某事，但不能马
2.2 问题解决的过程
3.整体表征 对于许多问题，图形表征是更为有效的方法。 例如： “有甲、乙、丙、丁四个村庄在一条直线上。从甲庄到丁庄的距离 是64000米，从乙庄到丙庄的距离是16000米。现有小明和张华两个人自甲、 丁两庄同时出发，相对而行，小明每小时走3000米，张华每小时走2OOO米。 当小明走到丙庄时，张华刚好走到乙庄。问他们各走了多少路？”这道题 对已学过相向而行相遇的问题的学生来说，构成了问题情境。
代表人物：西蒙1986、安德森1990 问题有三种状态：初始状态—中间状态—目标状态 空间问题——猫走迷津
2.1 问题解决的模式
信息加工观点
2.1 问题解决的模式
（4）现代认知派模式
基克等人，根据对解决问题策略的研究，认为一般性的解决问题的策 略包括四个阶段。
2.2 问题解决的过程
2.2 问题解决的过程
河内塔问题
2.2 问题解决的过程
河内塔问题 1.有三根杆子A、B、C。
A杆上有五个碟子。 2.每次移动一个碟子，大
碟子不能移在小碟子上面。 3.把A杆上的五个碟子移
到C杆上需要多少步？
2.2 问题解决的过程
（三）执行计划或者尝试解答阶段
当表征某个问题并选好某种解决方案后，下一步就要执行计划、尝试解答。
教育心理学
——第十一章
问题解决的学习与创造性
·PART 01 ·PART 02 ·PART 03 ·PART 04
问题与问题解决 问题解决的过程 问题解决的训练 创造性思维
01
PART ONE
问题与问题解决
1.1 问题及其分类
问题的界定——什么是问题？ • 概念：问题是指这样一种情境：个体想做某事，但不能马
2.2 问题解决的过程
3.整体表征 对于许多问题，图形表征是更为有效的方法。 例如： “有甲、乙、丙、丁四个村庄在一条直线上。从甲庄到丁庄的距离 是64000米，从乙庄到丙庄的距离是16000米。现有小明和张华两个人自甲、 丁两庄同时出发，相对而行，小明每小时走3000米，张华每小时走2OOO米。 当小明走到丙庄时，张华刚好走到乙庄。问他们各走了多少路？”这道题 对已学过相向而行相遇的问题的学生来说，构成了问题情境。
斯滕伯格成功智力理论简介
成功智力理论与创造力培养＿创造力不仅是一种能力，它同样是一种对于生活的态度．北京工业大学心理学系11级应用心理摘要: 培养学生的创新精神和创造性思维能力是素质教育的核心和重点。
根据美国心理学家R.J.斯腾伯格提出的成功智力理论,结合我国教育的实际认为,学生创造力可通过学校教育、家庭教育等多种途径来培养和发展。
关键词:成功智力理论;创造力;培养途径罗伯特·斯腾伯格(Robert J. Sternberg,1949- )美国心理学家，最大的贡献是提出了人类智力的三元理论。
此外，他还致力于人类的创作型、思维方式和学习方式等领域的研究，提出了大量富有创造性的理论与概念。
一、斯腾伯格的成功智力理论美国当代著名的心理学家斯腾伯格认为,传统的智力研究和理论中存在一些局限性,未能揭示出智力的全貌。
因此,在对智力问题经过了多年的研究后,斯腾伯格于1985年提出了著名的“三重智力理论”,作为对原来智力成分理论的修正。
20世纪末期提出了他著名的成功智力理论。
斯腾伯格认为,成功智力包括分析性智力(analytical intelligence)、创造性智力(creative intelligence)和实践性智力(practical intelli-gence)三个方面,而创造性智力是成功智力中极为重要的方面。
因为“成功有许多因素,但创造性却是其中至关重要的个成分。
”要“想教会我们的学生真正富有创造力,就必须在智力的创造性、分析性和实践性方面找到一种平衡。
”但是他所说的成功智力三方面的平衡,并不是每个人在分析性智力、创造性智力和实践性智力上都是相同的,而是指每个富有创造力的人都应具备以上三方面的智力。
具有成功智力的人善于战斗，但他们会仔细的挑选要打的仗。
同时还会思考在什么时候,以何种方式来有效地使用这些能力。
(一)分析性智力斯腾伯格认为,分析性智力是一种分析和评价各种思想、解决问题和制定决策的能力。
它指的是有意识地规定心理活动的方向,以发现对一个问题的有效解决办法。
普通心理学第11章 能力
能力具有个体差异性和发展性， 不同个体在同一任务或活动上表
现出的能力水平可能不同。
能力的分类与特点
认知能力
操作能力
包括注意力、记忆力、思维力、想象力等 ，是人们认识、理解客观事物并运用知识 、经验等解决问题的能力。
包括运动能力、实验能力等，是人们完成 具体任务和活动所需要的能力。
社交能力
创造能力
包括人际交往能力、沟通能力等，是人们 在社会生活中与他人建立良好关系、有效 互动的能力。
力。
婴儿期
婴儿开始学会抓握、听觉、视觉等基 本技能，并逐渐形成感知和运动能力 。
学龄前期
儿童开始接受正规教育，学习各种知 识和技能，并逐渐形成学习能力、思 维能力和创造力。
个体差异的表现与原因
遗传因素
遗传基因的不同会导致个 体在某些方面存在差异， 如智力、身高、体型等。
环境因素
家庭、学校、社会等环境 因素也会对个体的能力发 展产生影响，如教育背景 、文化背景等。
优点
行为观察法能够直接观察个体 的实际表现，提供直观的能力 评估结果。
缺点
行为观察法可能受到主观因素 和环境因素的影响，需要标准
化和客观化的操作程序。
自我报告法及其应用
定义
自我报告法是通过让个体自我报告其 能力水平和特点的方法。
应用
在能力测量中，自我报告法被广泛应 用于了解个体的自我认知和自我评价 。
情绪智力的测量与评估
测量工具Байду номын сангаас
如自我报告法、行为观察法、实验法等。
评估标准
包括情绪的认知、理解、表达、调节和动机等方面。
情绪智力与心理健康的关系
情绪智力对心理健康有积极的影响，高情绪智力的人更容易保持积极的心态，更好 地应对压力和挑战。
心理学复习资料 第十一章
第十一章能力【考试要求】通过对本章的学习，熟悉能力的基本概念，掌握能力与知识、技能的区别和联系，区分才能与天才；掌握能力的分类，识记一般能力、特殊能力、模仿能力、创造能力、晶态能力、液态能力的概念；掌握能力的理论的代表人物及主要观点；懂得能力发展的一般趋势，能力发展的个别差异和能力测量方法，重点识记一般能力测验中的智商计算公式；把握能力形成的原因和条件，识记信度、效度与常模；联系实际如何培养学生能力。
【大纲内容与重点】第一节能力的一般概念一、什么是能力(一)能力概念能力是直接影响活动效率、使活动得以顺利完成的个性心理特征。
(二)能力与活动的区别与联系能力与活动是紧密相连的。
能力表现在人所从事的各种活动中，并在活动中得到发展。
当然，能力与活动之间，并非完全一一对应的关系。
一种能力可能会对多种活动起作用，一种活动也会需要多种能力。
(三)能力的分类能力包括已有能力和潜在能力。
1．已有能力：已有能力亦即现实能力，指已经在活动中得到发展，并可以通过活动显现的能力。
2．潜在能力：潜在能力指个人能力发展的可能性，这种可能性在外部环境或教育条件许可时，可以通过一定的经验发展成为现实能力。
二、能力与知识、技能的区别与联系(一)知识与技能的概念1．知识：知识是人类社会历史经验的总结和概括，每个人在生活学习过程中，都不断地掌握人类已有的知识经验。
2．技能：技能是在活动中由于练习而巩固、并在活动中应用的基本动作方式。
(二)能力与知识、技能的区别和联系第一，所属的范畴不同。
知识是人类社会历史经验的总结和概括；技能是在活动中由于练习而巩固、并在活动中应用的基本动作方式；而能力则是人的个性心理特征。
第二，生理机制不同。
知识、技能赖以获得的神经机制，是形成暂时神经联系和动力定型，而能力的神经基础是中枢神经系统在暂时神经联系形成和巩固过程中表现出来的某些特性。
第三，概括化的内容与结果不同。
知识是在对客观现实的反映过程中对相应经验的概括化结果，技能是在行为方式的练习巩固过程中对相应行为方式的概括化结果，而能力则是调节行为、活动的相应心理过程的概括化结果。
普通心理学 第十一章 能力
特殊能力。在生活中，一般能力和特殊能力的关系是辩证统一的。 一方面，一般能力在某种活动中的特殊发展，就可能成为特殊能 力。另一方面，特殊能力得到发展的同时，又发展了一般能力。 （二）模仿能力和创造能力 模仿就是仿效，模仿能力就是仿照他人的言行举止去做，以 便使自己的行为方式与被模仿者相同的能力。模仿中主要包括两 种成份：观察和效仿。模仿实际上就是一种较复杂的操作条件反 射的学习过程。模仿能力的大小，表现为个人的行为方式与被模 仿者的行为方式的相似性上，两者愈相似，表明模仿能力越强。 创造总是与创造产物相联系的。创造产物通常是指“首创” 加“适宜”的产物。创造力是指既是首创又是适宜的产物能力。 在创造能力中，创造思维与创造想象起着十分重要的作用。模仿 能力和创造能力有密切的联系。人们通常是先模仿，然后进行创 造；在创造中也是有借鉴的。人们的模仿能力和创造能力也有个 别差异。 （三）认知能力与元认知能力 简单地说，认知能力就是个人获取和保存知识的能力。
例如，在观察力方面，有些人长于分析，对细节感知清晰， 但整体性较弱。另一些人富有概括性和整体性，但分析较 弱；另一些人富于概括性和整体性，但分析较弱，还有些 人既善于分析又善于综合。
第二节 智力与智力结构
关于智力的概念，心理学界并没有给出明确的界定，一般认 为，智力是在认知方面的稳定心理特征，包括注意力、观察力、 记忆力、想象力和思维能力等。而思维能力是智力的核心。它是 个体顺利完成某项活动所必须的，表现为有目的的行动，合理思 考及有效应付环境。
师不仅要向学生传授知识，而且更注重对能力的培养。这样才能 使他们更好地去接受新知识，发现新问题，进行创造，成为有创 造能力的一代新人。
三、能力的种类
人的能力很多，可以从不同的标准进行分类，一般可以分为 以下几种： （一）一般能力与特殊能力 一般能力是在许多基本活动中表现出来，且各种活动都必须 具备的能力。例如观察力、记忆力、思维力、想象力等。学习、 工作、创造发明、任何活动的顺利完成，都离不开这些能力。一 般能力的综合也被称为智力。 特殊能力是在某种专业活动中表现出来的能力。例如，数学 能力、音乐能力、绘画能力、机械操作能力等。这些能力对于完 成相应的活动是必须具备的。每一种特殊能力都是由该活动性质 所制约的集中基本心理品质构成的。 人要顺利地完成某种活动，必须具备一般能力和该种活动的
创造力培养-教案
创造力培养-教案一、引言本文档介绍了一份关于创造力培养的教案。
创造力是现代社会中一个重要的能力，它能帮助人们在面对问题时找到创新的解决方案。
通过培养学生的创造力，我们可以为他们的未来发展打下坚实的基础。
二、目标本教案的目标是：- 帮助学生认识到创造力的重要性；- 提供一系列的活动和训练，以培养学生的创造思维能力；- 激发学生的创造潜力；- 培养学生的解决问题的能力。
三、教学内容本教案包括以下教学内容：1. 创造力的定义和重要性- 学生了解创造力的概念和定义；- 学生探讨创造力在现代社会中的应用；- 学生认识到创造力对个人和社会发展的重要性。
2. 创造思维的培养- 引导学生进行问题解决的思考；- 培养学生的观察力和发现力；- 培养学生的联想和想象力。
3. 创造力训练活动- 定期进行创意绘画或手工制作活动；- 开展小组讨论并解决实际问题；- 设计创意游戏和挑战；- 鼓励学生进行创作和表演。
四、教学方法本教案采用以下教学方法：1. 授课讲解：通过教师的讲解和示范，向学生介绍创造力的概念和培养方法。
2. 讨论互动：组织学生进行小组讨论、思维导图或问答活动，促进学生思维碰撞和创造性思考。
3. 互动实践：组织创造力训练活动，让学生在实际操作中培养创造力和解决问题的能力。
五、教学评估本教案的教学评估包括以下方式：1. 课堂表现评估：教师观察学生在课堂活动中的参与度和表现，并给予评价和反馈。
2. 作业评估：布置相应的创造力作业，并对学生的作业进行评估和指导。
3. 项目评估：组织学生进行创造力项目，评估学生在项目中的创造力发挥和解决问题的能力。
六、教学资源本教案所需教学资源如下：1. 创造力训练材料：例如创意绘画、手工制作材料等。
2. 教学投影仪和多媒体设备：用于展示相关的图片和音视频资料。
3. 实践场地和工具：用于组织创造力训练活动的场地和工具。
结论通过本教案的实施，我们旨在培养学生的创造思维能力和解决问题的能力。
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• (三) 智力与知识的关系 • 智力与知识有着重要的区别。 • 首先，知识是人头脑中的经验系统，是人类社会 历史经验的总结，它以符号、观念的形式为人所 掌握；智力或认知能力则不是这些经验系统本身， 而是对这些思想材料进行加工的活动过程的概括 化。比如学习一个数学公式。 • 其次，知识的掌握比智力的培养和发展要迅速， 但得到良好发展的智力则比掌握一定范围内的知 识具有更广泛的迁移作用。
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⑤ 数字 通过计算和解决简单的数学问题来测量；
⑥ 记忆 通过图片和词语的回忆测验来测量； ⑦ 知觉速度 通过要求个体发现一对图形、名称和数字之间的微小 差异的测量来测量。
在此基础上瑟斯顿编制了一套智力测 验，称为“基本心理能力测验” （Primary Ｍental Abilities Test, 简称ＰＭＡＴ），至今仍被广泛使用。
• （三）智力测验分数 • 1.心理年龄 • 比奈认为,我们可以用儿童的心理年龄 (mental age,简写为MA)来评估他们的智力。 心理年龄是把受测儿童的智力水平与处于 同一生理年龄（也叫实际年龄， chronological age,简写为CA）的儿童的智 力平均水平进行比较。
• 2.智商 • 智力测验中的一个重要概念是智商（IQ）， 其含义是心理年龄(MA)与他的实际年龄(CA) 之比再乘以100所得到的一个测量值，用公 式表示： • 比率智商IQ=（MA/CA）×100。
（二）智力的结构 • 1．二因素论 • 提出者：英国心理学家欺皮尔曼 （spearman） • 提出时间：20世纪20年代 • 主要观点：二因素论认为智力由两种潜在 的维度或因素组成：一个一般因素 （general factor）和一组特殊因素 (specific factor)。
• 2．群因素（group factor）论（也叫基本 心理能力理论，theory of primary mental ability） • 提出者：美国心理学家瑟斯顿（Louis Thurstone） • 时间：1938年 • 主要观点：瑟斯顿通过对实际智力测验分 数进行因素分析提出，智力并不是由斯皮 尔曼所说的一般因素与特殊因素组成，而 是由若干个介于一般因素与特殊因素之间 的群因素构成，或者说是七个相互关联的 基本的智力能力。
• 目前医学上：正常智商范围是70～130，平 均值为100。也就是说如果个体的智商在 130以上表示智力非常优秀，120～129为 优秀，110～119为聪明，90～109为中等， 80～89为中下，70～79为临界状态。
• 三、智力培养的原则 • （一）提高认识，积极促进个体智力的发 展 • （二）通过教学活动发展个体的智力 • （三）创设智力发展的情境，组织学生多 参加科技和课外活动 • （四）注意根据智力的个别差异，因材施 教，促进发展
• 6 ．加德纳的多元智力（能）理论（theory of multiple intelligences） • 提出者：哈佛大学的美国心理学家加德纳 （Gardner） • 时间：1983年 • 主要观点：加德纳（Gardner）认为，智力 内涵是多元的，它由7种相对独立的智力成 分构成
• ①言语智力(linguistic intelligence)（阅读、 写作、日常会话）（诗人，记者） • ②逻辑-数学智力(logical-mathematical intelligence)（数学运算、逻辑思考）（科 学家、数学家） • ③空间智力(spatial intelligence)（认识环 境、辨别方向、准确感知视觉－空间世界， 并能够进行知觉转换）（航海家、雕刻家） • ④音乐智力(musical intelligence)（声音 辨别、韵律表达）（作曲家，小提琴家）
• 现在人们一般都使用离差智商（deviation IQ score）,它计算的是个人的分数与同龄 人相比较的高低程度。 • IQ=100+15*（Ｘ-）/SD • 式中，Ｘ为个人原始分数，为同年龄团体 平均数，SD为标准差。
• 离差智商只表示一个人的智力在同年龄组 中的相对位置，更加不受年龄影响。目前， 国际上普遍采取了这种智商概念。 • 无论是比率智商还是离差智商，平均分数 是100。低于100的是“低于平均水平”， 高于100的是“高于平均水平”。使用一般 的统计运算知识，你就会知道在所有IQ分 数值中，大约有三分之二的分数落在85115之间，20个分数中有19个分数会落在 70-130之间。
• 4．吉尔福特的智力三维结构理论 • 提出者：吉尔福特（J.P.Guilford） • 时间：从20世纪50年代开始，1967年首次提出， 1988年最终修订成型。 • 主要观点：把智力活动分为三个维度：内容、结 果和操作过程。智力活动就是人在头脑里加工 （即操作过程）客观对象（即内容），产生知识 （即结果）的过程。智力的操作过程包括认知、 记忆、发散式思维、聚合式思维和评价；智力加 工的内容可以是视觉、听觉、符号、语义或行为； 智力加工的结果可能是单位、类别、关系、系统、 转换和推测。整个模型包括180种组合（5种操作 过程×5种内容×6种结果）。
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第二节 创造力的发展与培养 一、创造力概述 （一）创造力的定义 创造力是根据一定目的和任务，产生具有 社会或个人价值、具有新颖独特成分产品 的一种能力品质，创造性思维是其核心基 础。
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瑟斯顿所说的七种基本心理能力如下。 ①言语理解 通过词汇和一般知识测验来测量； ②言语流畅性
通过让参加的测验的人从一个给定的词出发，迅速 想出尽量多的词汇的方法加以测量； ③ 归纳推理 通过类比（律师：当事人：：医生：？）和系列填 充（2， 5， 8 ，11， ？）等实验来测量； ④ 空间视觉化 通过对物体图像的心理旋转来测量；
本章内容
第一节 智力的发展与培养
第二节
创造力的发展与培养
第一节 智力的发展与培养
一、智力及其结构 （一）智力的定义
• 我国学者皮连生总结的观点： • ①主要是处理抽象事物（观念、符号、关系、概念、原理） 的能力，而不是处理具体事物的能力；②解决问题的能力， 即处理新颖情境的能力，而不是对熟悉情境做单纯的熟悉 性反应的能力；③学习能力，尤其是学习和运用涉及词或 其他符号的抽象观念的能力。 • 由上可以看出，这些学者至少都认为，①智力是一种“能 力”，而不是兴趣、爱好等其他非认知领域的心理特性； ②并非所有的认知能力都是智力，智力是指认知活动中最 一般、最基本-kinesthetic intelligence)（支配肢体运动、完成精密作业） （舞蹈演员、运动员） • ⑥社交智力(interpersonal intelligence)（人际 交往、和睦相处）（治疗师、售货员） • ⑦自知智力(intrapersonal intelligence)（认识 自己、选择生活方向）（演员、小说家）。 • 1995年又增加了第8种智力，即自然智力 (naturalist intelligence)（辨别动植物、对自然 物进行分门别类，博物学家智力）。 • 加德纳认为还可能有另外一种智力：与存在有关 的智力（existential intelligence），这种智力 较高的人善于发现生命的意义，而且能够理解有 关人的存在的基本问题．
• 同时，智力和知识又有着密切的联系。 • 一方面，一定智力是知识学习的必要条件， 智力高低对掌握知识的快慢、深浅、灵活 与否有很大影响作用。 • 另一方面，智力又是在掌握知识的过程中 形成和发展起来的，离开了对具体知识的 掌握过程，学生的智力发展就成了无源之 水、无本之木。
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二、智力的测量 （一）个体测验 斯坦福—比纳量表（简称S—B量表） 韦克斯勒（David Wechasler）编制的韦克斯勒成人智力量表（Wechasler Adult Intelligence Scale,简写为WAIS-Ⅲ，适用于16岁-74岁的个体和成人） 韦克斯勒儿童智力量表（Wechasler Intelligence Scale for Children,简写为 WISC-Ⅱ，适用于6-16岁的儿童和青少年） 韦克斯勒学前与小学智力量表（Wechasler Preschool and Primary Scale of Intelligence, ,简写为WPPS-Ⅰ，适用于4-6.5岁的幼儿） 考夫曼夫妇编制的KABC儿童系列评定量表（Kaufman Assessment Battery for Children） 目前国际上最为流行的智力量表是韦克斯勒智力量表。
• 8．我国学者关于智力结构的观点 • 我国学者一般认为，智力是使人能顺利地 从事某种活动所必需的一般性认知能力， 由注意力、观察力、记忆力、思维力和想 像力五种基本因素构成。但它又绝不是五 种基本因素的简单相加，而是各种因素的 有机结合，其中以思维力（尤其是抽象思 维能力）为核心，每一因素的水平都会影 响着整个智力的水平以及其他诸因素作用 的发挥。
• 智力的情境亚理论表明主体所处的社会文化环境 决定智力行为内涵，也就是说，周围环境对个体 智力具有制约作用。 • 经验亚理论讨论个体对任务或情境的经验水平与 他的智力行为之间的关系。 • 成分亚理论是三元智力理论中最重要的部分，它 描述了智力活动的内部成分结构。智力成分结构 有三个层次：元成分是高级管理成分，负责计划、 评价、监控；操作成分是执行元成分的指令，进 行各种认知加工操作，如编码、推断、提取、应 用、存贮、反馈等；知识获得成分，学会如何解 决新问题、学会如何选择解决问题的策略等。
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• （二）团体测验 • 有时，对每个学生进行个别测试不太实际。 这种情形下，学校可以采用团体智力测验， 典型的纸笔型智力测验大约需要一两个小 时。这些测验不像个别测验，对测试人员 不需要进行广泛的专业训练。主试的主要 职责是阅读指导语，并严格控制时间。 • 由于不要求每个学生与专业的心理学工作 者见面，因此团体智力测验速度较快，施 测者的花费也较少。然而，个别测验的结 果通常要更准备一些。但是对团体测验的 使用有严格限制。