地理课堂教学中问题设计有效性的初探安义中学何姗妹摘要：提升学生地理思维能力，提高课堂教学有效性是当前地理教学设计中需要关注的重点。
本文聚焦课堂教学问题设计环节，基于学科特点和学生心理特点，从“四性”角度进行有效教学的若干尝试，探索提高地理课堂教学问题设计质量、促进学生地理思维发展的方法和途径。
关键词：地理思维地理教学有效性问题设计伴随着素质教育的推进，当代教育的理念发生了重大的变革，“以人为本，在教学过程中突出学习主体——学生主动参与性，促进学生的全面发展”已成为教育界的共识。
然而如何真正在课堂教学主阵地中践行这一理念，是每一位执教者需要思考和急待解决的课题。
反思以往的地理教学，比较多地采用“概念介绍──理论规律──事实论证──习题巩固”的教学模式。
该模式在教学组织形式上“以教师讲为主体，学生听为客体”，教学内容处理上“重视地理事实、地理规律的陈述和再现，忽视地理的理性思维度培养”。
长此以往在教学活动中师生间思维的交互性相对较弱，不利于学生地理思维能力的提升。
因此近年来，典型案例分析、问题解决式学习等能增强学生参与度的教学方式被较广泛地运用于地理教学实践中，笔者也尝试践行了其中“创设情境——提出问题——组织讨论——概括特征——形成概念”的教学模式，期望改变以往重“地”轻“理”的教学状况，引导学生主动参与教学问题的提出与解决，进而提升学生的地理思维品质。
倘若要成功地实施该教学模式，其核心在于问题的设计。
那么教师如何才能构筑出有效的问题，学生怎样才能积极有效地参与问题的解决，继而主动的生成问题？问之“法”在何方呢？笔者经过一段时间的实践与思考，感到问之“法”，不妨从学生心理特点和地理学科特点出发，在问题设计的内容和形式上体现出以下的“四性”。
具体而言：1.层次性问题设计，有效地调动不同认知水平学生的参与度。
目前学校教学的组织形式仍然以大班化教学为主，其间个体发展的差异性导致同一教学环境中学生的思维能力并没有处于同一水平，倘若缺乏梯度的问题设计，总会让课堂中一部分学生大脑皮层的思维处于低兴奋状态，从而游离于教学活动之外。
那么教师在问题设计初期时，就要有对问题的层次性和多元化思考。
然后在问题提出的形式上可以将不同层次的问题同时呈现，形成任务菜单，给学生创设选择性思考的可能。
例如在初中《南极洲》的自然条件教学探讨环节，笔者设计用三个发生在南极洲的怪事构筑成情景问题一并呈现于学生眼前：南极洲的三则怪事怪事一：“五年的食品照样可食用”怪事二：“生锈铁两天后锃亮”怪事三：“极点附近的考察站会走路”你知道上述怪事为什么会在南极洲发生吗？俗话说“一石激起千堆浪”更何况是“三石”，一时间学生纷纷思考破解谜团。
其中怪事一的成因几乎所有的学生都能联系生活找出答案，而怪事二和怪事三则更激起思维活跃学生的兴奋点，产生联想和思考，挑战思维极限。
通过菜单式的问题设计，每个学生在其所能的层次上达到思维共振，每个学生都获得成功的体验和喜悦，并于无形之处激活了学生的地理思辨能力。
2.激趣性问题设计，有效地激活学生学习的内驱力。
兴趣是人类主动获取知识，参与学习的最佳原动力。
可塑性极强的学生面对众多信息的选择和学习，兴趣更是其学习的内驱力。
在问题探索教学模式中，问题设计能否激发学生的思考兴趣是实现有效教学的重要环节。
问题素材的来源是多途径、多角度，教师必须有敏锐的触觉去挖掘和积累。
2.1利用学生对其他学科的已有兴趣迁移于地理进行问题构建。
地理学科是一门集自然科学和人文科学于一体的学科，许多问题的探讨将涉及其他学科领域，同样其他学科研究也多方面涉及地理领域，各学科的相互渗透性为地理问题的设计提供了众多的素材，若能恰如其分地运用它们建构情景问题，能使学生产生强烈兴趣和共鸣。
以下是笔者利用其他学科的素材进行激趣性问题设计几则案例。
【文史艺术篇】历史事件发生是“天”“地”“人”综合作用的结果，其中前两者很多涉及地理领域，于是一些典型的史实事件可成为问题探讨素材的来源。
同时中国的文化源远流长，千百年来众多的文人墨客留下的文学作品浩如烟海，其中借景抒怀的篇章也往往为地理教学提供了极佳的问题教学素材，教师以之可进行教学各环节问题设计。
●诗文词句、著名历史事件皆可为教学导入环节问题设计素材。
一借东西方诗人对“西风”迥异的评价诗句，引入大气环流教学。
二借二战时期德国潜艇躲过盟军雷达声纳监测自由入出海上要隘——直布罗陀海峡原因探究，引导学生对洋流的关注。
●以文学作品为题面构筑地理知识应用环节问题设计。
“月落乌啼霜满天，江枫渔火对愁眠。
姑苏城外寒山寺，夜半钟声到客船。
”、“月上柳梢头，人约黄昏后。
”是高中《月相》关于农历日序与月相知识应用题题面。
初中语文古文《愚公移山》之注释“山之南、水之北”为阳，“山之北、水之南”为阴，是高中《地球公转运动》关于太阳高度知识应用题题面。
此法激发学生产生思维共鸣，更培养了学生将各学科知识综合编结的思维能力。
●运用文学和艺术作品中的科学性错误构建知识巩固性问题设计。
初中语文现代文《驿路梨花》“夕阳西下…一轮新月从东边升起…”之名家片段找错活动。
著名漫画家丰子恺作品“杨柳岸晓风残月”之赝品鉴别活动。
上述问题活动设计不仅活跃学生思维，激发学生探究欲望，也培养了学生严谨科学的治学态度，体味到地理学科的价值。
【数学篇】在高中地理学中，众多地理规律的获得过程是通过一定的地理要素之间的函数规律的定量推断而获得定性的文字结论。
传统的教学“重”定性结论的传授，“轻”发现过程的体验，于是产生地理事实结论学生都看得懂，但要其复述记忆学生又感到内容繁多着实讨厌。
长此以往形成高中地理不难就是背得太多认知误区，导致学习兴趣下降。
实际上如果能构筑一个平台让学生了解这一知识产生过程和知识核心完全会别有一番局面。
以太阳直射点的移动对正午太阳高度时空的影响规律为例，教材的文字结论达到整整一页，然而倘若运用数学函数公式完全可以推出上述所有的结论。
于是笔者将该公式的推导设计成一道有关数学立体几何应用问题，而后对学生说要给大家一把打开该知识点的钥匙，这把钥匙需要学生通过解答一道数学应用题才能获得，于是引发了众多理性思维活跃的学生迅速投入思考，找寻获得问题结论的推导活动。
最终不仅H=90°-︳φ-δ︳的函数公式的获得过程激发学生的思维兴趣，其结论更成为学生理解性记忆该规律的良好媒介。
2.2充分挖掘重组教材素材有效构建激趣问题。
教材不仅是学生的学习资料也是教师组织教学的最好素材来源，许多趣味性的问题素材就隐含于其中的字里行间，教师本身要熟读教材并创造性地赋予这些资料新的用途。
例如在前文南极洲情景问题设计中的“三则怪事”资料都来自教材，拿来重新编排成为教学活动中激发学生思维的高潮。
又如大气环流导入环节的问题素材“东西方诗人对‘西风’迥异的评价诗句”也来自于教材的专栏导读。
2.3善于从社会热点中捕捉设计灵感以热促趣。
地理学知识的应用在身边到处可见，设置问题情景，激发学生的思考兴趣。
要从学生熟悉或感兴趣的社会现象、自然现象和生活中，揭示一些有研究价值的热点问题，让学生分析解决，以引发学生的认知需要，使他们产生强烈的求知欲。
例如笔者曾结合上海持续的购房热这一社会背景，在《正午太阳高度》和《季风环流》教学设计中构筑了以下问题：“为什么在香港和新加坡盛行的蝶状房型设计在上海遭受冷遇，上海房产商喜建坐北朝南的板状房型？”“倘若你欲购买底楼的房屋，最佳看房季节是哪个季节？”“上海地区一般住宅小区的楼间距达到怎样的状态比较合理？”“上海许多楼盘的楼顶设计由平改坡（特别是多层），这是为什么？”“与香港、台湾等地相似，越来越多的上海购房者在东山墙房与西山墙房的选择中更喜欢后者，一些房产商在价位上也是后者比前者高？”这一系列购房情景问题抛出，迅速引发学生的讨论意愿，积极调动知识储备一探缘由。
2.4教师创设活动平台，学生在活动中成为问题的缔造者，激发学生的探讨兴趣产生共鸣。
同龄人间的问题相互提出和解答是最有挑战性的，是学生体现自我价值重要一环。
提问的人希望问题既有价值、又能难倒所有师生，因此很多学生希望自己能成为“智多星”，每当此时思维的火花将一触即发。
例如关于月相变化成因课题教学之中，笔者设计了一个学生至少半月观察月相的阶段性作业作为教学前奏。
这样使学生先对月相变化规律产生感性的认识，同时构筑了学生一个自主发现问题、提出问题的平台。
因为在观察过程中学生会发现许多与从小建立的观念或印象有很大冲突的地理现象，继而疑中心升，在作业中提出质疑。
教师此时信手拈来将这些问题构建成课堂情景问题。
“为什么每晚同一时间月亮在空中的方位是不同的？”“不是说月落日升吗？为什么有时清晨当太阳已经升起了，我们仍然能在空中看到月亮？”“为什么有时晴朗的夜晚，天空无云，却看不到月亮”？”由于这些问题是学生在观察中产生的，因此激发学生产生强烈的共鸣，急欲探究真相，最终在课堂活动积极参与中和思维处于高度活跃状态中实现有效教学。
3．具有思维深度性问题设计，有效地提升学生地理思维的高度。
没有思维深度的问题提出，看似学生参与教学活动，其实质是变相的“一言堂”，学生思维的参与度是极其有限的。
类似大量的让学生回答是或非的问题，实际是毫无思维价值的问题，在此类问答式教学活动中，轰轰烈烈的教学表象掩映下，学生的思维自主参与性有多少？因此作为教师一定要在深刻了解本学科思维价值培养总目标的前提下，从教材内容中挖掘构筑具有一定思维深度的情景问题层层展开教与学。
地理学科教学任务的本质是学生能知道基础地理事实，并掌握地理思维能力和地理技能。
因此我们的教学不仅仅是在学生面前呈现大量的地理事实，让学生知道“What is it？”而更应让其了解“Why”和“How”，这就是我们常说的地理的教学过程要体现出其应有的“理”性，体现在地理问题教学法中就是问题要有思维的深度，如此长期日积月累地实施，学生会在潜移默化中养成追根溯源地探索思维品质。
4．发散性问题设计，有效地拓展了学生地理思维的宽度。
何谓发散性，其一可以理解为问题设计答案的多元化，它能激发学生思维的广度。
例如在《南极洲》教学过程中笔者设计了：“南极冰盖融化后可能产生的影响会有哪些？”“高纬度的特性将会给南极洲带来哪些较独特的现象？”两个问题，其答案是多样化的，学生完全可以畅所欲言，倾其所知或其所猜。
其二可以理解为问题的结论是新问题的起点。
又如在《月相成因》教学中，学生通过探讨得出形成月相变化的根本原因是日月地三者位置的周期性变化，如果教师再进一步质疑：“日月地三者的周期性变化是否仅带来这样一个地理事实？教材论述中还有哪些地理事实的形成本质也与之有关？”这样在当前问题解决的基础上产生新的疑惑，学生在更广范围内进行发散性思维，由点到面不断地扩展产生思维的联想，不断构建了新的知识网络体系，也培养学生逻辑思维的严密性和不断反思质疑的探索思维品质。
