教学设计的主要模式
模式内容
布鲁纳
1、发现学习：就是不把学习内容直接呈现给学
习者，而是由学习者通过一系列发现行为发现并
获得学习内容的过程。这种学习的基本特征是，
第一，注重学习过程的探究性；第二，注重知觉
思维；第三，注重内部动机；第四，注重信息的
灵活提取。
2、布鲁纳认为，发现行为具有如下价值：第一，一切真知都是学习者自己发现的，发现行为因而
成为教育追求的目标。第二，发现行为有助于直
觉思维能力的发展。第三，发现行为有助于引起
学生学习的内部动机和自信心。第四，发现行为
有助于记忆的保持。由此可以看出布鲁纳的假设
的基本精神是：使学习内容或学习内容的某方面
适合儿童的能力和智力发展特征。
3、布鲁纳用“表征”或“表征系统”来表述儿
童认知发展的特征。表征或形象表征是人们直觉
和认识世界的一套形式或规则。布鲁纳认为，儿
童的认知发展不是刺激与反应结合的渐次复杂化
的量的连续过程，而是由结构上迥异的三类表征
系统及其相互作用构成的质的飞跃过程。这三类
表征系统分别是：行为表征、图像表征和符号表征。
奥苏伯尔奥苏伯尔的教学设计模式是以其学习论为基础
的。就强调学生认知结构的发展来讲，他和布鲁
纳的主张有相同之处，但就促进认知结构发展的
途径以及由此引出的教学观来讲，奥苏伯尔与布
鲁纳又有所不同，二者恰恰形成对照、互补的关
系。
1、学习观：根据学习的性质，把学生的学习分
为两类，即意义学习与机械学习。机械学习的心
理机制是联想，而意义学习的心理机制是同化。
同化是指认知结构中的原有观念要学习的新观念
的互相作用。根据学习的性质，把学生的学习分
为接受学习和发现学习。在接受学习中，学习的
主要内容基本上是以定论的形式传授给学生的。
发现学习的基本特征则在于，学习的主要内容是
由学生自己去探索发现的，而不是接受教材或教
师所给予的现成结论。
2、讲解式教学奥苏伯尔所提倡的讲解式教学，
旨在促成学生有意义的学习以及认知结构的发
展。奥苏伯尔提出了两条安排教学内容的原则，
他指出：“不论在哪一个学科，要使教材的内容编排成序，有两个是适用的，这就是逐渐分化原则
和综合贯通原则。逐渐分化原则是指教学内容的
安排要遵循从一般到个别的原则，首先讲授最一
般的、包摄性最广的观念，然后根据细节对他们
逐渐加以分化。综合贯通原则是指教学内容的横
向组织应该考虑学生认知结构中现有观念的异
同。这一原则的作用在于可使学生辨明每一观念
与其他观念的关联，消除相互之间的矛盾与混淆，从而使知识更加清晰和巩固。
3、“先行组织者”教学策略组织者：是指促进
学习和防止干扰的最有效的策略，是利用相关的
和包摄性最广的、最清晰和最稳定的引导性材料。由于这些“组织者”通常是呈现教学内容本身之
前介绍的，有利于确立有意义学习的心向，因此
又被称为“先行组织者”。“先行组织者”在三个方面有助于促进知识的学习和保持。第一，如果
设计得当，它们可以使学生注意到自己认知结构
中已有的那些可引起固定作用的概念，并把新知
识建立在这些概念上；第二，它们通过把有关方
面的知识包括起来，并说明统括各种知识的基本
原理，为接受新知识提供了一部“脚手架”；第三，这种稳定的和清晰的组织，使学习不必采用机械
学习的方式。
加涅
1、什么是学习？加涅认为：“学习是指人的心理倾向和能力的变化，这种变化要能持续一段时间，而且不能把这种变化简单地归结为生长过程“。他的基本论点是，学习任何一种新的知识技能，都是以已经习得的、从属于它们的知识技能
为基础的，即较为复杂、抽象的知识技能是以较
为简单、具体的知识技能为基础的。
2、加涅认为，设计教学的最佳途径，是根据所期望的目标来安排教学，因此需要对教学目标，
也就是对学习结果进行分类。加涅区分了五类学
习结果：理智技能（即学生运用概念符号与环境
相互作用的能力）、认知策略（即学生用来指导自己注意、学习、记忆和思维的能力）、言语能力（即人类把一些积累起来的知识传授给下一代的主要
方式）动作技能（即动手操作的能力）、态度（一种习得的内部状态，影响个人对某些事情采取行
动的选择）。
3、加涅认为，人的学习包括八个阶段：动机阶
段（学习过程的准备阶段）、领会阶段（对刺激进
行选择性注意的阶段）、获得阶段（即对刺激进行
知觉编码后储存进短时记忆，随后再经过进一步
编码加工转入长时间记忆的阶段）、保持阶段（信
息在长时记忆中储存的阶段）、回忆阶段（对习得
的知识信息进行提取的阶段）、概括阶段（即知识
信息的迁移阶段）、作业阶段（即反应发生和行为
改变的阶段）和反馈阶段（即对行为的强化阶段）。史密斯——雷根模式这种模式很好地吸收了瑞格卢斯的教学策略分
类思想，并把重点正确的放在教学组织策略上。
该模式过程：分析教学目标，学习者特征分析，
学习内容分析，设计学习任务，学习情境设计，
学习资源设计，提供认知工具，自主学习策略设
计，协作式教学策略设计，管理与帮助设计，总
结与强化设计，教学评价。
赞科夫赞科夫的教学思想与布鲁纳的学科结构理论、
德国的范例教学理论一起，被并称为20世纪50、
60年代的三大教学理论流派。
与传统教学论只注重智力或知识的发展相比，
赞科夫的教学体系实现了教学目标上的转换，这
就是教学应着眼于学生的“一般发展”。所谓一般
发展，是指儿童身心的一般发展，是儿童个性整
体的发展，或者说是儿童身心各个方面的发展。
赞科夫在其笃行的实验研究的基础上提出了与传
统教育争锋相对的新的教学论原则：
（1）以高难度进行教学的原则；
（2）以高速度进行教学的原则；
（3）理论知识起主导作用的原则；
（4）使学生理解学习过程的原则
（5）使全体学生（包括差生）都得到发展的原则。
在赞科夫的教学论体系中，上述五条原则是相互
联系、相互制约地起作用的。
肯普模式该模式的特点：在教学系统设计过程中应强调四
个基本要素，三个主要问题，要适当安排10个教
学环节。在各环节中把确定学习需要和学习目标
