[收稿日期] 2006-09-12[作者简介] 王洪才(1966-),男,河北省永年县人,厦门大学教育研究院,教授。
[基金项目] 教育部人文社会科学重点研究基地课题“高等教育大众化与终身教育体系构建”(05JJD880068)。
教育研究的基本方法论王洪才(厦门大学教育研究院,厦门 361005) [摘要] 教育研究方法论问题始终是教育学研究的最基础和最前沿的问题,因为它直接关系到教育学的科学地位并影响到教育学的进展方向。
目前人们在教育研究方法论的探讨上存在着严重分歧,典型表现在人们对教育研究的基本方法缺乏共识,而且也没有一个系统的明晰的分类标准,特别是对各种研究的方法论基础缺乏明晰的阐释,这阻碍了教育研究的深入和教育学的进展。
通过对教育研究方法的分类及其哲学基础的探讨,我们认为教育研究应有思辨、批判、行动及实证四种基本方法范式。
[关键词] 教育研究;方法论;研究范式 [中图分类号] G40 [文献标识码] A [文章编号] 1002-0209(2006)06-0021-07一、教育研究方法的标准和规范意义教育研究的方法论问题是教育学研究的最基本、也是最重要的课题之一,因为它关系到对教育研究的科学性的证明,进而关系到教育学的学科地位和发展前途,因而也是教育学的最前沿的课题之一。
坦白地讲,教育研究在这方面的突破并不大。
目前教育研究的方法论论述主要依赖于其他学科的资源,并且主要从哲学角度来论述教育学研究的独立性,这使得教育学面临着一种比较尴尬的境地。
但要使教育学真正摆脱尴尬的境地,仍然需要从方法论方面进行突破。
因而它又变成了一个最具前沿性的课题。
但要谈论教育研究的方法论,首先要从“什么是研究方法”谈起,正如我国著名教育学者叶澜指出,方法论是关于方法的理论[1](P1-12)。
那么,什么是研究方法呢?简言之,研究方法就是我们在探究世界过程中所采取的方式方法的总称。
通常人们是根据研究对象的不同或学科不同来区分研究方法。
那么,教育研究方法就是人们在探讨教育的过程中所采用的方式方法总称,高等教育研究方法就是人们在探讨高等教育过程中所采用的方式方法总称。
一般而言,人们在论述某一研究领域或某一学科的研究方法时都对“方法”有一个隐含的限定,即所谈论的方法专指“科学的”或“正确的”方法。
也就是说,人们所探讨的方法具有理想性和规范性,在某种意义上也是一种“排他性”。
如此,“方法”也具有“标准”和“规范”的意味。
而关于这些规范和标准的理论依据就是方法论。
所以任何一项自称为“科学的”研究方法必须为自己提供方法论的说明,否则它的科学性质将面临严重质疑。
而且作为一门学问的教育研究方法,当然不能只是罗列一些现象,告诉人们教育研究方法包含些什么等“是什么”的问题,还必须向人们讲解究竟“为什么”会这样的问题。
因此探讨教育研究方法,必须包含方法论部分,方法论为“规范”和“标准”提供依据。
在日常生活中,每个人都有自己的研究经验和心得,这些都构成了个人独特的研究方法,但很难说得上是“科学的”研究方法,因为“个人的”研究方法往往不具有普遍性,很难被别人认同,或者说往往自己认为是有效的方法别人却很难应用,而且即使应用,也未必有实际效果,因此这些“方法”只能21北京师范大学学报(社会科学版)2006年第6期(总第198期)作为自己的独特体会,而不是普遍意义上的方法,当然也不是科学意义的研究方法。
如果你要使别人接受你的见解或做学问的方法,就必须为它提供严格的证明或说明,那么你就必须进行方法论上的反思,不然你的方法只是一种“前知识”状态。
只有经过了反复的推敲证明之后才能判定你的方法究竟是普遍有效的,还是仅限于你个人经验,或者只是由于受个人的独特生活经历的影响才形成的。
因为别人无法重复你的经历体验,自然无法领悟你的方法的真谛了。
这就是为什么人们经常在进行“有法”和“无法”之辩,也就是说人们普遍认为做学问是有方法可循的,但每个人都有自己的法门,并没有统一的方法。
或者说并没有什么万应灵通的方法,每个人必须寻找适合自己的方法。
但作为一门学问或知识的话就不能这样辩护了,你必须为你自己的方法找出合适的证据,找出能够超出你的特殊环境和适用范围,这样才能成为一种比较普遍的可靠的方法。
二、教育研究方法的层次与类型如前所言,“方法”是一个总体,它包含了各种各样的方法,在这些方法中又包括了层次和类型的区别。
一般而论,类型是指在研究手段和途径方面所存在的根本不同,从而在研究方法之间有质的差异。
在日常教育研究中,我们经常将研究方法划分为不同类型,如分为实证-非实证的、实验-非实验的、定量-非定量的等多种类型。
可以看出分类是区别的基础,它是对方法的基本属性的区分,而这种区分往往是采用二元划分的方式,显然也是对研究方法的粗略的划分,这样区分只是便于人们认识不同研究方法的一般特点,不能进一步认识不同研究方法的本质区别。
因为这样划分仅仅是一种水平区分,还无法区分各种方法的相互位置和内在联系,因此还必须进行层次的划分。
只有将层次和类型结合起来,才能将各种方法的意义和相互关系揭示清楚。
进行层次划分也必须进行一些事先的规定。
我们知道,对事物的认识具有无限性的本质,人们可以从不同侧面、不同水平进行无限性的划分,如果不将划分界定在一定范围内,就会造成划分过细、过分烦琐,反不利于对事物的认识和把握,当然也就不利于对不同事物进行比较。
因此我们认为对研究层次划分必须以适度为宜。
通常根据研究对象将研究层次划分为3-4个之间比较适宜,这样就比较方便于人们的认识和操作。
我们主张把教育研究方法分为三个层次,即方法论层次、研究方式层次和研究方法层次。
方法论层次代表了对一个事物的基本看法,这种基本看法一般都表达了研究者的哲学视角;研究方式层次代表了认识事物的基本策略或基本途径,如采取直接的方式还是间接的方式,主观的方式还是客观的方式,这其中也表达了研究者的认识论信仰;研究方法则是论证的基本手段,代表了具体获得资料和处理资料所采用的方法。
这样在“方法论”层次上可以向上连接不同的哲学主张,包括本体论的和认识论的主张。
而且我们也认为,一个科学的研究方法必须有可靠的哲学基础,这个哲学基础代表了它对世界的基本看法和观察世界的基本态度。
因此,持什么样的方法论就决定了采取什么样的研究设计和进行什么样的研究规划。
目前教育研究在方法论层次的探讨非常缺乏,因为在许多教育研究中没有表达出对世界的基本看法,往往是用哲学的套语作为教育学的哲学基础,而不是真正的教育自身对世界的看法。
研究方式就是方法论中的研究设计和研究规划的具体化、操作化,是一套比较具体的行动方案,它构成了对研究对象进行处理的基本态度,从而构成了指导研究活动的基本原则。
研究方法就是主观和客观相结合的过程,是研究方案的具体操作,这与我们日常所说的各种具体研究方法对应起来。
所以,研究方法作为一个总体,研究方式居于中间层次,它上承方法论指导,向下与比较具体的“研究方法”相接。
同时,“研究方式”在整个研究过程中属于“途径选择”阶段,是研究计划付诸实施的中间环节;研究方法就是研究方案的具体化和操作化,由比较具体的“研究方法”构成。
因此,我们日常所谈的“研究方法”并非一个单一概念,而是在不同语义下具有不同的含义,它实质上含概了整个研究方法系统,当然也包括各种不同的具体研究方法。
在方法论层次上,各种教育研究方法的区别是清晰的。
这时研究方法就代表了对事物观察的基本视角(pe rspectives)。
这也意味着,每个研究方法必须对自己的方法论是非常清楚的,这一点是不能含糊的,否则你就不知道你是否能够最终获得真22北京师范大学学报(社会科学版)2006年第6期(总第198期)正的知识。
在研究方式层次上“方法”(approa-ches)划分的界限就有一定的模糊性,即不同的研究方式之间存在交叉,如教育的实验研究与非实验研究之间、定量研究与定性研究之间没有非常严格的区分;而在研究方法层次(methods),各种分类就不是非常严格的,各种研究方法的重叠交叉现象就越发突出。
比如各种研究方法下属的各种具体研究方法和研究技巧要求则很多是通用的,如实验方法与观察方法、统计方法、调查方法、文献方法之间存在着很多交叉重叠之处。
如此对研究方法就不宜再进行非常细的划分了。
所以一般研究方法书籍都只介绍到研究方法层次,偶尔为了与实际的联系也谈到具体应用技巧层次,但因为这涉及到具体操作,涉及到具体的灵活应用问题,这就不是研究方法具体关涉的对象了。
所以划分教育研究方法首先是从方法论层次进行的。
通过这种划分一般可以将不同的研究方法区分为不同的研究范式,它往往通过不同的研究视角(perspectives)表现出来。
研究范式就代表了其背后的哲学基础不同和认识论主张的不同,或者说代表了关于什么是真正知识的基本主张不同,从而规定了人们应该去做什么和不能去做什么的主张也不同,因此起到了价值导引作用。
其次对研究方法划分是从研究的路径上进行的,我们简单地称之为研究方式。
在汉语中,“方式”一词似乎更概括一点,也即更抽象一点,“方法”一词似乎更具体一点。
在这里,我们把方式看成比方法更高的一个层次,用它来指代一定的研究类型,在英文中我们用“approaches”来表示,而比较具体的方法则用“metho ds”表示。
适宜于方式层次的是一些比较大的研究方法分类,如定量-定性、实验-非实验就属于这个层次的划分。
显然它们受不同的研究范式指导。
第三种即属于比较具体的方法层次(即“metho ds”),如我们经常说的观察法、调查法、实验法、文献法、个案法、历史法、比较法、田野法、语义分析法等。
当然在具体研究方法下面可以分出许多具体研究技巧或更细的研究方法等,这些方法之间很多是结合在一起进行的,并没有严格的分野,或者说它们之间是互补的。
如调查法可以分为访谈法、问卷调查法和实地考察法等,它与田野法中的田野研究和深度访谈又有很多共通之处。
因此这样进行严格处分就没有什么实际意义了。
所以我们认为进行三个基本层次的划分是比较适当的,这样能够使人比较清晰地把握研究方法的脉络。
三、关于教育研究方法的哲学基础综合上述,我们所谈的“教育研究方法”就指我们在从事教育研究过程中所遵循的基本规则和采取的具体方式以及采取这种方式所依据的理论基础。
因此教育研究方法包括三个层次,一是方法论层次(methodo logy),它重点探讨观察教育的基本角度和由此形成的基本规范,因此是选择教育研究路径和采取具体研究方法的指导;二是研究路径层次,它是研究视角的执行,即我们上面所说的“研究方式”(appro aches);三是具体方法层次(meth-ods),它又是研究方式的具体化。
可以说,“研究方式”与“研究方法”为人们所熟悉,而对于方法论层次的探讨就比较少,也没有形成统一意见,但它却是教育研究方法中最重要的一部分,因为它是后两者的基础。
