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教育学基本理论一、日常语言世界中的教育1、语词中的教育教化、教训、教导教养、教授、教诲……教育是要使人向善的。
为了使人向善，教育者需要对受教育者施以感化、说教、启发与开导，以身为教，晓之以礼，动之以情，并传授给受教育者必要的知识，并不排斥必要的强制和命令。
2、日常口语中的教育X对Y的言行不满而要教育Y；X因某种经历而受到了教育；X是受过教育的人；X认为某种自然事物或人为事情对人有教育价值和作用。
3、俗语中的教育关于劝学的；关于研究的方法和原则的；关于教育的方法和原则的；关于教育者与受教育者关系的；反映教育观念的……二、理论世界中的教育寻找理论世界的教育的意义，就是要通过考察“教育”这一概念的定义和以“教育”为核心的命题，发现教育的意义三、从教诲与糊口的关系中看教诲1、从教诲与个人发展的关系中看教诲；2、从教诲与社会的关系中看教诲关于教育问题，似乎谁都必须能说上几句，那么，作为未来的教育工作者，你认为什么是教育？动物界有无教育？教育的本质到底是什么?第一章教诲与教诲学第一节教育的本质一、教育的本质1、教育本质的纷争上层建筑说生产力说双重属性说多重属性说复合现象说社会实践说特殊范畴说教诲文化说教诲的社会化说等2、教育的本质（质的规定性）在于：教育是培养人的活动。
教育的对象是“人”；教育的过程是“育”；教育的结果是“化”。
word文档可自由复制编辑3、何谓教育？广义）教育：凡是有组织地增进人们知识和技能，影响人们思想品德、增强人的体质的活动，都是教育。
（狭义）教育：即学校教育，是指教育者根据一定社会或阶级的要求，依据受教育者身心发展的规律，有目的、有计划、有组织地对受教育者所进行的传授知识技能、培养思想品德、发展智力和体力，把受教育者培养成一定社会或阶级所需要的人的活动。
4、教诲的基本要素：教诲者受教诲者教诲措施（内容、手段）第二节教育的起源与发展一、教诲起源的认识教育的神话起源论教育的生物起源论教育的心理起源论教育的劳动起源论教育的生活起源论二、教诲的发展1、原始社会的教育原始性（教学手段单一，口耳相传）非独立性无阶级性（原始平等性）2、古代社会的教诲教诲目标局促，学校教诲产生教诲具有阶级性与等级性教诲与生产劳动脱离，内容为古典文学和治人之术教诲方法机械，个别教学3、近代社会的教诲国家加强了对教育的重视和干预，公立教育崛起初等义务教育普遍实施教诲与宗教分离，教诲走向世俗化正视教诲立法，以法治教4、现代社会的教育1）不断提高普及教诲，教诲工具具有遍及性（2）教诲密切接洽社会，教诲性质具有生产性3）研究内容极为丰富，教诲内容具有开放性（4）正视教诲立法，教诲具有法制性5）教诲贯穿人的一生，教诲呈现毕生性（6）正视教诲的交流与合作，教诲具有国际性word文档可自由复制编辑7）重视教育科学研究，教育具有科学性第三节教诲学的研讨工具及历史发展一、教育学的研究对象教诲学是研讨教诲现象和教诲题目，揭示教诲规律的科学。
教育理论与教育实践是教育研究中的一对重要范畴，它们之间存在着冲突和矛盾，也存在着联系和统一。
这些冲突和矛盾、联系和统一，不仅表现在历史过程、现实活动、思想观念的层面上，而且表现在逻辑层面上。
下面从逻辑的角度考察教育理论和教育实践的关系。
一、教育理论与教育实践的逻辑基础从不同的角度，人们可能对教育理论和教育实践关系有不同的认识。
从认识论的角度看，理论来源于实践，实践依赖于理论。
而要把握理论和实践的这种关系，必须理解教育理论和教育实践的逻辑基础。
（一）教育理论和教育实践的含义教育理论和教育实践是什么？这是个难以明确作出定论的问题。
不同的研究者从不同的思考角度得出的结论迥异，如赫斯特从理论的实践性特点出发认为：教育理论是有关阐述和论证一系列教育实践活动的行为准则的理论（注：Hirst.P.H.,Educational Theory.In Tibble,T.W.(Ed.),The Study of Education,1966.）。
而奥康纳认为，尽管理论可用来表示“指导或控制各种行动的一组或一系列规则、或一整套的箴言”，但理论是“表示已被观察所证实的一个假设或一组在逻辑上相互联系的假设”的术语（注：O'Conner,D.J.,An Introduction tothePhilosophy of Education,1957,pp.75,76.）。
穆尔(Moore,T.)则试图将这两种视角结合起来，认为“理论是合理解释的工具”（注：Moore,T.,EducationalTheory:An Introduction,1974,pp.4,8.），也是“指关于应该做什么的规定和建议”（注：Moore,T.,EducationalTheory:An Introduction,1974,pp.4,8.）。
不过，赫斯特和奥康纳的观点被认为是关于教育理论的两种对立的基本观点，从中我们不难看出二者的区别：一个强调从实践性来揭示教育理论，一个强调从逻辑性来认识教育理论；一个从功能性来定义教育理论，一个从结构性来解释教育理论。
教育学原理、教育原理
教育学原理是教育学的重要基础，它主要研究教育的本质、目的、内容、方法、效果及其规律等方面的理论问题。
教育学原理包括人类学、心理学、社会学、哲学、逻辑学等学科的基本原理，以及教育学自身的专门原理，如教育学的范畴、特征、性质、功能、原则和方法等。
教育原理是指教育活动的基本原则和规律。
它是教育学原理的一个组成部分，主要包括教育目标、教育内容、教育方法、教育评价等方面的原理。
教育原理的核心是人的全面发展，即培养学生的智育、德育、体育、美育等方面的能力，使其成为具有高度素质的人才。
教育原理的实践应该体现在课程设置、教学设计、教师培训等方面，以实现教育的有效性和可持续性。
教育学原理和教育原理是教育学研究的两个重要方面，它们相互联系、相互依存，共同构成了教育学的理论体系。
教育学原理研究的是教育活动的本质和规律，而教育原理则是将教育学原理转化为教育实践的指导原则和具体措施，两者密切关联，相互促进，共同推动着教育事业的发展。
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教育学原理的体系和研究方法论文（共2篇）第一篇论文：教育学原理的体系教育学原理是教育学的理论体系，是教育学从实践中总结出的基本规律，是教育活动的理论基础。
教育学原理的体系包括教育学的基本概念、教育学的基本原理和教育学的基本方法论。
教育学的基本概念是指教育学研究的对象、范畴、内容、特性等基本概念，包括教育本质、教育目标、教育过程、教育方法、教育评价等。
教育本质是指教育的根本属性，是基于人类的本质需要而创造的社会活动；教育目标是指教育所要达到的预期结果，是教育活动的出发点和归宿；教育过程是指教育活动所经过的整个过程，包括教师的教学、学生的学习和交流互动等；教育方法是指教育活动的方式和手段，是实现教育目标和促进教育过程的有效手段；教育评价是指对教育活动进行科学、系统地评价和监控，反馈教育活动的效果和质量。
教育学的基本原理是指教育学研究中的一般规律和普遍规律。
教育学的基本原理包括社会生活和教育活动的关系原理、个体心理发展的规律、教育过程的阶段性原理、教育内容和方法的适应性原理等。
社会生活和教育活动的关系原理是指教育是社会生活的一部分，反过来也是社会生活的重要因素；个体心理发展的规律是指教育应该根据学生的发展特点和需要，创造发展和张扬个性特征的环境；教育过程的阶段性原理是指教育活动的发展存在着不同的阶段，教育者应该针对不同的阶段设计不同的教育方案；教育内容和方法的适应性原理是指教育内容和方法应该根据学生的认知水平、兴趣爱好和能力水平等，设计教育方案和教育手段。
教育学的基本方法论是指教育学研究的方法和逻辑。
教育学的基本方法论包括哲学方法、历史方法、逻辑方法、实验方法、比较方法和统计方法等。
哲学方法是指运用哲学的基本概念和原则，对教育学问题进行分析和探讨；历史方法是指采用历史文献和资料，对教育历史和教育事实进行研究和分析；逻辑方法是指对教育学问题进行逻辑分析和推理，揭示其中的关系和规律；实验方法是指在实验室或实践中进行教育学研究，获取教育问题的数据和证据；比较方法是指通过比较不同国家、地区、文化背景和历史进程，探讨教育差异和共性，寻找教育问题的解决途径；统计方法是指采用统计学原理和方法，对教育数据进行分析和研究，揭示教育问题的客观规律。
教育理论由哪些要素构成？教育理论的内容，是人们借助抽象思维把握现象的本质和内部联系的认识成果；教育理论的逻辑形式则是由教育概念和教育命题两个基本因素所组成。
（一）教育概念及其定义方法概念明确是对理论的基本逻辑要求。
教育学的各种概念应有确定的内涵和外延，给概念下定义是明确概念的基本方法。
（二）教育命题及其方法1 ．教育命题教育命题是有关教育判断的语句，是对教育活动所作出的肯定或否定的思想。
根据一个命题与客观事物之间的直接关系程度和是否加入评价性要素，可以把命题分为事实命题（即陈述性命题）和价值性命题（即评价性命题）两大类。
（1 ）事实命题事实命题一般是由认识主体或研究主体对客观事物所做的直接描述而构成的，是客观事物静态或动态的本来状态特征在认识主体头脑中的直接反应。
（2 ）价值命题价值命题是客观事物与人的关系在认识主体头脑中的反应，价值命题一般涉及事物可活动的意义、认识主体的情感和态度等。
教育科学的理论研究的基本方法有哪些？（一）基本的逻辑思维方法逻辑思维方法是将事物的发展进程在思维中以逻辑的形式表现出来，从而制定理论体系的方法。
基本的逻辑思维方法有比较与分类、分析与综合、归纳与演绎。
1 ．比较与分类（ 1 ）比较比较是指从具有同一性的事物间寻找差异性，或从具有差异性的事物间寻找同一性的思维方法，即同中求异或异中求同的思维方法。
（2 ）分类分类是在比较的基础上，将事物区分为具有一定从属关系的不同等级层次的系统，建立集合的方法。
分类法大致有现象分类和本质分类两种方法。
现象分类是以事物的某些外部特征或表现形式为标准进行的分类。
本质分类：以事物的多种类在数行为标准进行分类。
分类应遵循以下原则：首先，每一种分类必须根据同一分类标准，如果有多种标准，那么所分类型就可能有交叉或重复。
其次，一类中的各子项之和等于类总体第三，分类要按一定层次进行，同一类型的事物应属于同一层次。
2 ．分析与综合（1 ）分析分析是将事物整体分解为各个部分、要素或层次，分别抽取其个别属性加以考察，从而认识事物本质的思维方法。
张华《课程与教学论》的内在逻辑张华的《课程与教学论》是一本对教育学领域产生深远影响的著作。
在其理论体系中，内在逻辑是贯穿始终的核心线索，它揭示了教育现象背后的本质联系和规律。
本文将从以下几个方面探讨该书的内在逻辑。
一、教育目标的逻辑起点张华认为，教育目标是课程与教学的出发点和归宿，它决定了教育内容的选择和组织。
在《课程与教学论》中，他强调了教育目标的重要性，并提出了教育目标应该具有层次性、整体性和动态性。
这种对教育目标的深刻理解，构成了他教育理论体系的逻辑起点。
二、课程与教学的内在联系课程与教学是教育过程中的两个重要环节，它们之间存在着密切的联系。
张华在《课程与教学论》中阐述了课程与教学的内在联系，认为课程是教学的基础和前提，而教学则是课程的实施和深化。
他强调了课程与教学的相互依存和相互促进的关系，这种内在联系构成了他教育理论体系的逻辑主线。
三、知识、能力与素质的整合在《课程与教学论》中，张华对知识、能力和素质进行了深入的探讨，并提出了知识、能力与素质的整合是教育的重要目标。
他认为，知识是能力的基础，能力是素质的表现，而素质则是教育的最高追求。
这种对知识、能力和素质的整合思考，体现了他教育理论体系的逻辑深度。
四、学生主体性的彰显张华在《课程与教学论》中强调了学生的主体性地位，认为学生是教育过程中的主体，应该充分发挥学生的主动性和创造性。
他提倡以学生为中心的教学理念和方法，尊重学生的个性差异和多元智能。
这种对学生主体性的彰显，构成了他教育理论体系的逻辑归宿。
《课程与教学论》的内在逻辑体现在教育目标的逻辑起点、课程与教学的内在联系、知识能力与素质的整合以及学生主体性的彰显等方面。
这些逻辑线索相互交织、相互支撑，共同构成了张华教育理论体系的严密逻辑结构。
通过深入理解和把握这些内在逻辑，我们可以更好地领悟和运用《课程与教学论》中的教育理念和方法，为教育实践提供有力的理论指导。
论教育学的基本范畴及其逻辑联系闵建杰摘要：教育学是以教育现象为研究对象的科学。
教育、教学、课程、教学过程等是教育学的基本范畴。
本文试图采用形式逻辑与辩证逻辑相结合的方法，分析这些基本范畴的内涵和相互之间的本质联系，构建教育现象解剖学──理论教育学的基本框架。
关键词：教育学;研究方法;教育;教学;课程;教学过程顾明远先生指出：“什么是教育科学的基本范畴，它的科学定义是什么，至今很少有人论述过。
教育学中许多概念是描述性的，具有很大的不确定性。
例如什么叫教育?不同的教科书有不同的解释：什么是教育的本质，至今也没有弄得很清楚。
可以这样说，教育的概念还没有从复杂的社会现象中抽象出来。
”[1]这里存在两个方面的突出问题：一是教育学的概念本身界定分歧严重，二是范畴之间的逻辑关系模糊。
两个问题实质是一个问题：教育学的理论体系大夏没有建立起来。
下面试从教育学基本范畴内涵和逻辑关系两个方面，探讨教育学理论体系的逻辑构架。
一、教育范畴，教育问题的起点和实质辩证逻辑认为，作为理论逻辑起点的范畴是历史上最早产生的，也是最本质的范畴。
形式逻辑的起点范畴往往是不证自明的前提。
二者相同的地方就是作为起点范畴都是包含内容最简单，却是内涵最深刻的范畴。
在教育学中教育就是这样一个范畴。
教育与人类是一同产生的。
教育起源于正在进化中的人类个体间所进行的生存经验和技能的传授与模仿，这一点郝森林在《“劳动”“人”“教育的起源”——辨析与探新》中作了比较充分的说明[2]，桑新民先生在《当代教育哲学》中，也证明了这一点。
他指出：“……要使人类社会延续和发展下去，就必须在生物遗传和物质传递之外，寻找一种超生物的遗传方式，以便后代能够在较短时间内获得和掌握其祖先在漫长的进化过程中所积累的超生物的经验（包括在社会中生存和制造使用工具等经验），在这一超生物的遗传过程中，婴儿要重演生物个体向真正人的转化过程。
重演主要包含两个方面内容，一方面通过掌握人类的生活方式，符号系统、行为规范而成为社会的人；另一方面通过掌握使用和创造工具的知识和技能将前人留下的，外在于他的工具等生产资料，转变成自己超生物的肢体，从而成为能够在劳动中改造自然的真正的人。
……这种人类特有的超生物的遗传方式就是教育。
”[3]因此，什么是教育？教育就是人自身的精神和与之相关的文明的再生产。
人类的存在和延续依靠人自身的再生产。
人自身再生产包括两个方面：一方面是人自身肉体的再生产,另一个方面是人自身精神和与之相关的文明的再生产。
人自身肉体的再生产是生物学等学科研究的问题，而人自身的精神和与之相关的文明的再生产就是教育。
精神就是人之成为人的主体意识和思维，文明就是构成当时代人所必须的知识、道德法律意识和技能。
人的肉体再生产形成人的物质体，但是单纯的人的物质体并不构成人。
人作为人更重要的是必须具备人所需要的精神和与之相关的文明。
“从个体的角度看，个体从父辈那里除了获得机体的自然性的继承外，还必须有社会性的继承，没有这种‘继承’，软弱的新生儿就不可能投入到他出生以前就存在的社会生活中去。
”[4]完成上述传递与继承的任务，以实现人类生存和社会发展的连续性，就是人类的教育活动。
教育就是人的精神和与之适应文明的再生产，这种再生产活动的具体形式就是传递信息和技能的交往活动。
叶澜先生说:“人类的教育活动起源与交往，在一定意义上，教育是人类的一种特殊的交往活动。
这实际上已经说明了教育是什么，教育是实现人类社会本质继承的交往活动。
”[5]人类的交往实践并不都是教育活动。
人们交往实践与人类精神和文明的关系，存在两个方面。
一个方面是从个别到一般：在实践中，参入实践的个体形成对事物的感觉、感受、体验、经验，形成个体的认识。
个体认识是不稳定和不能保留的，必须通过交往过程，转变成群体或社会的共同认识。
美国人类学家爱尔伍德正确的认为，当个体成功时，就将成功的观念或模式传授给周围的人。
当这一成果为社会群体所掌握，才能构成文化，成为文化的一个组织部分。
[6]从这个方面看，社会交往实践是一种认识活动，人们的生产、科学研究和社会实践等大部分活动都属于这个范围。
另一方面是人类的教育交往活动：在生产等实践中，人们形成了共同的经验和认识，在这个基础上的，将人类的共识、经验、文化等文明转变成个人的经验、认识和体会，形成个人的知识、能力和灵魂，特别是形成新的社会成员的知识、能力和灵魂。
这种由一般又返回到个别的交往，使人类个体脱离动物，进入社会而成为人类的一员的交往活动就是教育。
[7]教育是人的精神和与之相适应文明的再生产过程，是使人类的精神、文化和文明得以积累、继承和发展的过程。
教育现象在形式上是一种交往活动，这种交往活动与人们的认识实践有两个方面的显著区别：从人们的认识实践来看，是个别人在实践中形成了新的认识，然后将这种认识在交往中形成共同的认识，是由个别上升到人类共同的一般认识的过程。
教育是将这些人类共同的或一般的认识通过交往转变成个人的认识，使新个体接受共同精神文化的过程。
从人们的认识实践来看，人们的交往活动或交往关系是平面的关系，或者说是以同时的相互交往为主。
而教育交往主要是一种纵向的交往关系，是历史的文化和文明继承的交往关系。
二、作为教育范畴核心内容的教学教学是教育现象的核心问题。
“教育的基本矛盾是教与学，这对矛盾构成‘教育’这一事物最初的和最基本的矛盾运动关系。
教与学的关系是教育的基本活动形式……。
”[8]教学作为教育现象的核心问题，普遍存在于各种类型的教育现象中，而专门的学校教学是各种教学活动的集中体现。
什么是教学？教学是以传授知识技能为目的的主体之间的，包含心理、情感、思维等活动的复杂的交往行为，是人们之间以传授知识和技能，培养素质为目的的一种特殊交往活动，是教师教的活动与学生学的活动的统一[9]。
教是从事教育者代表社会进行知识技能的传授，实现社会的知识和文明的传承。
教是一种特殊的实践，是以传承文明、培养人为目的的行为。
早期的教完全融合在生产和生活实践中。
社会的发展，教从社会生产中分化出来，并分化出专门的从事教的人，即教师。
教具体表现是一种包含思想、语言、情感、权威、行动的行为。
教的实质是根据对象的特点，将人类共同的知识、技能等一般的僵化东西的激活为活生生的东西，转变成对象的知识能力素质，形成新的社会主体。
学主要是社会新生的个体为了获得作为社会成员必须的知识、技能和文化，而接受人类的知识、技能和文明的行为。
“人类的学习活动同人类的物质生产活动一样，都属于人类最基本的社会实践活动……人的生产能力决不是依靠生物遗传所获得的本能，而是在后天习得的，正是依靠这种广义的学习活动，人类个体和社会才能世代相传，也才有可能继承前人的成果，以越来越快的速度向前发展。
”[10]学的过程就是人在成长过程中接受社会影响和继承前人文明成果的过程，具体表现为思想、语言、情感、经验成长和成熟的过程。
在教与学对立中，教师是教学交往活动的主导。
因为教师在教学活动中居于特殊的地位：教师在人格上是作为社会的代表；在教学的内容上，是教师所教授的知识是作为人类共同的实践成果的代表；从血缘关系的痕迹来看，教师是代替了学生的父辈完成教学工作，是父辈的代表；在现代阶级社会中，教师还是居于统治地位的社会意识形态的代表。
“教师……像一个聚光镜一般，把外部环境和教育对学生提出的要求和条件，集中起来发挥影响；而学生这方面……吸收来自外部的影响，主要来自教师的影响。
”[11]学生是教学交往活动中的主体。
首先，学生的知识能力和整个智力的发育，在正常的社会条件下，就如同人的身体发育一样，接近于是一个自然成熟的过程。
只要这个学生是在正常的社会环境中，学生通过一般的交往也可以完成社会成员所必须的最基本社会知识的学习。
其次，教师的教学行为归根到底是要学生完成特定的知识能力或思维的构建，形成知识能力素质，而这个构建过程在于学生，教师无论如何也不能代替学生完成这一过程。
再次，教师的教学行为最终总是要归结为学生的学习行为，不论是机械学习、发现学习、研究学习等等，都表现在学生的心理、思想和行为的改变。
最后，学生的学是教学活动的动力的源泉，教师教的动力根本在于学。
教与学这对矛盾的特殊性在于，教作为主导是一种间接的主导。
教并不能完成教学的主要任务──形成新的主体，只是对新主体的形成起影响和帮助作用。
学作为主体，并不是成熟的社会主体，是成长中的主体。
学生具备了成为社会主体的潜力，但是还需要成长，需要教师提供成长蓝图、提供脚手架支撑。
教所主导的对象是成长中的主体，学作为主体所面对的是现存的但未知的社会与自然客体，双方的相互作用结果，使现存的客体为主体所掌握，主体成熟地独立面对客体。
所以，在教学交往中，间接主导和成长中的主体的结合，构成人类特有的教育现象。
[12]教与学矛盾的根源来自于人类知识（共同的经验、知识、技能、艺术等）结构和特征。
人类任何真正的知识（活的、能动的），都是一般与个别的统一、理性的概念与感性的经验和体验统一。
单纯的理性的概念、艺术、经验等，离开了感性的经验、体验、感觉，只能是知识的僵尸，只能是不可能被人们理解和接受的“不可捉摸的纯粹抽象的公式”[13]。
这样的知识不可能有任何用处。
只有赋予这些抽象的一般的知识、经验、艺术以感性的个别的生动的体验，才能将这些僵化的知识激活。
[14]而教和学的过程就是将这些人类一般的知识激活的过程。
钟启泉先生说得好，“无论什么文本，倘若不联系读者自身既有知识和经验，就不可能创造意义”，而学习就是意义创造过程。
[15]杜威指出：“教学需要各门学科的教材或知识各部分恢复到原来的经验，”“这原来的经验”指“它被抽象出来的原来的经验”，“并变为直接的和个人的经验”。
[16]所以，教的任务，就是将一般的知识在交往中告诉学生，并采取语言描述、解释和引导实践、情感交流、启发联系等方式激活一般知识。
学就是将“符号表示的观念，以非任意的方式和在实质上，而不是字面上同学习者已经知道的内容联系在一起”[1]，形成活生生的具体的知识。
综上所述，教学的本质是实现人类一般的共同的社会知识、情感、意志等，向新出生的社会成员转换，形成新的社会个体。
是将一般的已经凝固的知识、共同的社会意识，转换成为鲜活的个体意识。
教学的基础是新生个体的生物生长，教学的表现形式是人们之间的特殊交往，教学的价值目标是实现人类知识文明的传承，精神文明的再生产。
三、作为教与学矛盾中介的课程范畴从辩证逻辑来理解，课程是教与学的中介环节，是联结教与学矛盾双方，实现将社会要求、一般知识转换为个体的知识、能力、人格素养的桥梁。
从这个意义上我们可以将课程定义为：课程是经过选择的人类社会一般知识与技能和将这些知识技能转变为人类个体的知识、能力和人格素养的程序。
课程是客观的。
