新课标·新理念·新课堂
——“大单元设计”的实践与思考
1.2017版课标的基本评价
合理与危险
新鲜与传统
可行与不可行
2.“一核三大”理念：
核心素养大单元大任务大情境
3.大单元设计
课程内容
教学方式
课堂形态
教学管理
4.课程内容的大单元设计
缘起：课时不够
关键：核心素养
5.大单元设计的展开
6.《沪教版语文小说单元》
7.《新课标语文学本2.0版》高中卷
新闻阅读活动型大单元设计
8.明白人，肯学习，不趋时崔允漷：
单元教学设计是教学专业性的重要体现，它是基于学生立场，对学生围绕某一单元开展的完整学习过程所做的专业设计。从期望学生“学会什么”出发，逆向设计“学生何以学会”的过程，为学科核心素养的落地指明了清晰的路径。
一，依据课程标准、教材和学情，确定大单元
单元是一种学习单位，一个单元就是一个学习事件、一个完整的学习故事，因此，一个单元就是一个微课程。
一个完整的“大任务”驱动，组织成一个围绕目标、内容、实施与评价的“完整”的学习事件。
“大”的用意有三：
一是指向学科核心素养的教学倡导大观念、大项目、大任务与大问题的设计，其出发点不是一个知识点、技能点或一篇课文，而是起统率作用的“大”的观念、项目、任务、问题，以此来提升教师的站位，改变教师的格局。只有进行大单元设计，让教师像学科专家那样思考，才有利于教师理解学科育人的本质。
二是针对现实中有许多教师只关注知识、技能、习题、分数等，而忽视学生能力、品格与观念的培养，导致“高分低能、有分无德、唯分是图”的问题，大单元设计有利于教师改变着眼点过小过细以致“见书不见人”的习惯做法，明白“大处着眼易见人”的道理。
三是从时间维度来看，大单元设计与实施有利于教师正确理解时间与学习的关系，确立“以学习者为中心”的观念。当前教学设计通常是以“课时”为单位，导致“时间决定学习”，而不是“学习决定时间”。
二，如何确定大单元？至少要考虑以下四个问题。
一是研读本学期的相关课程材料，特别是教材的逻辑与内容结构、与教材内容对应的课程标准的相关要求、学生的认知准备与心理准备、可得到的课程资源等，按照规定的课时，判断本学期大致可以划分为几个大单元。
二是依据学科核心素养的相关要求，厘清本学期的大单元逻辑以及单元命名，如到底是以大任务或大项目来统率，还是以大观念或大问题来统率？按照一种逻辑还是几种不同的逻辑？
三是一个单元至少要对接一个学科核心素养，依据某个核心素养的要求，结合具体的教材，按某种大任务（或观念、项目、问题）的逻辑，将相关知识或内容结构化。
四是综合考虑单元设计的要素，包括名称、课时、目标、情境、任务、活动、资源、评价等，并以相对规范的格式呈现出完整的设计方案。
三，如何设计一个大单元的学习
学习方案应该设计出一个完整的学习故事，大单元设计的学习方案要把六个问题说清楚。
一是单元名称与课时，即为何要花几课时的时间学习此单元；
二是单元目标，即此单元要解决什么问题，期望学生学会什么；
三是评价任务，即何以知道学生已经学会了；
四是学习过程，即要经历怎样的学习才能够学会；
五是作业与检测，即学生真的学会了吗；
六是学后反思，即通过怎样的反思让学生管理自己的学习。
几个关键点：
关于单元名称与课时。
根据单元的特性，可以用大任务、大项目、大观念或大问题来命名；
关于评价任务。
不会评价的教师一定是上不好课的。评价任务就是检测目标是否达成学习任务，目标指向哪里，评价任务必须跟到哪里。
在教学设计中，将评价任务单列且置于目标与学习过程之间（这叫逆向设计），这是一个关键。评价任务起到承上启下的作用，上接目标，以视其与目标的匹配性；下连学习过程，把评价任务嵌入教学过程，按教、学、评一致的思路设计教学过程。
关于学习过程。
实质是设计学生的学习经验，需要着重关注几个问题：一是必须依据至少三分之二的学生是如何达成目标（即学会）的进阶来设计，不是按教师怎么教来呈现教的设计；二是必须嵌入评价任务，以实现教、学、评一致的教学，不能只
管教或学的设计；三是必须在整体设计的前提下分课时呈现学习方案，使之适
用于真实的课堂教学。
关于学后反思。
从某种程度上说，核心素养是学生自己反思或悟出来的，不是直接“教”出来的，从具体的知识与技能到学科核心素养，其关键环节在于介入真实情境与学
后反思。因此，学后反思必须是学习方案的一个组成部分，且是学习过程的关
键步骤。
教师需要思考怎样设计，提供反思支架，引导学生正确地悟与反思，以实现从
基础知识、基本技能到学科核心素养的过渡或升华。建立反思或悟的通道，搭
建支架，提供反思或悟的机会与空间，引导或匡正学生反思或悟出来的“道”。四，如何在大单元学习中介入真实情境与任务
从“双基”“三维目标”到“学科核心素养”，表明了人们对教育目标认知的迭代升级。新的目标需要新的教学要素介入，除了上述讲的反思之外，还有一个非常重要的要素，就是真实情境与任务的介入。
为什么要在大单元设计中介入“真实情境与任务”？
学科核心素养是指学生学完某学科之后逐步形成的关键能力、必备品格与价值
观念，因此，对学科核心素养的评价必须超越以前惯用的双向细目表，不局限于知识点的识记、理解、简单应用，而应该从“在何种情境下能运用什么知识完成什么任务”来评价学生学科核心素养的达成程度。也就是说，学生学科核心素
养的表现程度需要通过在真实情境中运用所学的知识并能完成某种任务来衡量，指向素养的评价必须要有恰当的情境，离开真实情境或任务是无法很好地评价
核心素养的。这样，指向学科核心素养的评价就会倒逼教学，使得教学也需要
介入真实的情境与任务，当然，真实的情境与任务首先必须体现在大单元的教
学设计中。
为何强调“真实”？
强调“真实”有三层意思。
第一，把真实情境与任务背后的“真实世界”直接当作课程的组成部分，以实
现学生的“真学习”。
第二，要衡量关键能力、必备品格与价值观念，最好的做法是让学生“做事”。因为做事可以考查学生所学的知识、展示出来的技能、表现出来的情感与态度、推论行为背后的价值观念等。做事需要学生在真实的情境中完成某项任务。因此，“真实”是教学与评价时所使用的情境与任务必须具有的属性。
第三，课程当然离不开知识学习，但中小学生对于知识的意义的感受与理解往往是通过在真实情境中的应用来实现的。如在物理课堂中，学生学了摩擦力，不只是为了标示力的方向、计算摩擦力大小或摩擦系数是多少，更重要的是明白真实世界中摩擦力的应用，如雨天开车为何要减速、下坡的车为何要礼让上坡的车，等等。如果不把课程与真实世界的做事、做人建立联系，那么，学生在学校的学习就只剩下死记硬背、机械操练，毫无意义可言。
强调真实情境与任务，是不是不要活动了？
“这不是你们这些专家搞出来的吗？你们不是说要自主、合作、探究吗？我今天就是上探究课啊？！”我一下子不知该如何回答，只能告诉她，这就好比有个人听专家说走路有益于健康，就选择了从北京走到上海。这是目的与手段的分离或割裂，没有建立起一致的思考。这样很容易出现“为活动而活动，为探究而探究”的问题。
综上所述，新课程推行近20年来，我们的课堂从“讲授”走向了“活动”，这是一大进步，但是接下来需要提升课堂教学的活动质量，特别是需要强调真实情境下的问题解决活动，强调完成真实的学习任务，凸显“做事”类的活动，使得课堂活动从“小而短”变成“大而长”，从“多而杂”变成“小而精”，从“虚而假”变成“实而真”，这是活动教学的发展方向。
指向学科核心素养的大单元设计是落实立德树人、发展素质教育、深化课程改革的必然要求，也是学科核心素养落地的关键路径。它对于改变当前部分“高分低能、有分无德、唯分是图”的育人结果，对于改变“知识点、习题项、活动控”为标志的课堂教学，及其导致师生“忙得要死却碌碌无为”的现状，具有重要的理论价值与现实指导意义。然而，它也是一个全新的课题，还有许多问题值得深入探讨。
“大单元”是最小的课程单位。
大单元是立足学科核心素养，整合目标、任务、情境与内容的课程单位。或者说，一个“大单元”就是一个指向素养的、相对独立的、体现完整教学过程的课程细胞。
所谓“大单元”教学，是根据课程实施的水平目标，将一个学期的学习内容确立为若干个教学主题，教师遵循学习的一般规律，以主题为线索，开发和重组相关学习内容，进行连续课时的单元教学。
大单元教学，一般遵循“分析、设计、开发、实施、评价”的程序。
确定内容领域和单元主题，
分析课程标准、学情和内容，
设定单元目标，
根据单元目标创设任务情境，
根据单元目标及任务选择评价方式，
分解单元目标及任务、安排课时计划
分解和建构大单元的三大关键
一是基于学科素养和学科内容，界定学科核心观念，建立观念地图。
二是围绕学科核心观念，联系学生的学习经验和生活情境，设计能够帮助学生理解和联结观念的学习任务。
三是围绕学习任务，设计让学生自主、合作、探究解决问题的活动。
学科核心观念，是体现学科本质特性和教育价值的最关键的学科概念、原理、思想和态度。
这样，一个个大单元连接起来，就逐渐建立起学科的观念地图，当学生真正形成这些品格和能力时，学科核心素养也随之得到提升。
大单元设计主要包含六大要素：
一是情境，具有教学价值的情境应该具有真实性与结构性，核心素养必须在这种真实而结构复杂的情境中，在运用所学的知识和技能去分析、解释、解决问题的过程中逐渐形成。
二是协同，关注学习共同体的建构，采用信息技术、网络平台等现代化教学方式进行个性化的、互动式的学习。
三是支架，教师需要为学生的学习提供真实情境、目标任务、活动评价等一系列支架支持学生的学习。
四是任务，创设与学生生活经验相关联的真实任务，展开项目式、问题式的学习活动，为深度学习的发生提供可能。
五是展示，学生采用思维导图、成果综述等方式展示学习成果，在班级或互动平台发表学习成果。
六是反思，学生自我反思在大单元学习中体验到的经验，采用和教师、学习伙伴对话等方式进行学习收获的梳理反思、总结提炼。
真实情境下的大单元设计一般遵循“分析、设计、开发、实施、评价”的程序1 确定内容领域和单元主题
教师要研读课程标准，思考大单元对应的核心素养，聚焦人的发展，在教材原有单元内容的基础上，进行梳理和整合，确定内容领域和单元主题。
2 分析课程标准、学情和内容，设定单元目标
教师要深入研究学科核心素养、课程标准、学段特点和学习内容，确定单元教学目标，将其分解为不同的学习任务。
3 根据单元目标，创设任务情境
依据设定的单元目标，教师可以从学生的生活经验出发，创设几个基于真实情境、与单元学习内容相关的复杂任务。这几个任务有关联、有层次，是贯穿整个单元的线索。
4 根据单元目标及任务，选择评价方式
评价是大单元教学中的重要构成部分，包含过程性评价和形成性评价，结合教师评价、同伴互评、学生自评等多种形式。只有做到教、学、评一致，才能让“学生的学”成为中心。
过程性评价伴随大单元学习任务和学习活动展开。学生可以利用现代信息技术收集和记录过程性数据，根据互动平台的数据记录对学习过程开展自我评价、互相评价。
形成性评价包括单元练习、测评试题等，依据单元学习目标，结合单元学习内容开发评价任务，制定评价标准。它改变了从知识点出发，依据识记、理解、应用的水平要求思考命题的做法，而是从单元情境出发，以情境化素材为基础，创设整合单元知识、技能、思想方法和观念的任务。题目难度取决于任务情境的开放程度，任务情境越开放，对学科观念和思维方式的要求越高。
5 分解单元目标及任务，安排课时计划
大单元教学打破传统的固有观念，根据单元整体的教学设计来合理分解、安排课时，从课时目标、学习活动、评价、教师支持与教学策略四要素来确定课时的长短。课时目标、学习活动和评价都是对单元计划的分解，而教师支持与教学策略则是对教师角色和责任的明确，即不同课时的学习中，学生需要教师多大程度的支持，教师使用怎样的教学策略帮助学生达成学习目标。
真实情境下的大单元教学要求以课程标准和核心素养为纲，整合学科核心观念，精选与重组学科内容，这对教师的教学思维与方式的转变、教学设计与实施能力的提升提出了变革性的挑战。也只有经历这样有深度、高质量的学习过程的学生，才能真正成为学习的主人，成为未来社会的参与者。因此，引导学生这样学习，是教师的自觉的使命。
崔允漷：如何开展指向学科核心素养的大单元设计
普通高中新课程标准的出台，明确了学科目标从知识点的了解、理解与记忆，转变为学科核心素养的关键能力、必备品格与价值观念的培育，这要求教师必须提升教学设计的站位，即从关注单一的知识点、课时转变到大单元设计。文章从三个方面分析了如何开展指向学科核心素养的大单元设计的问题，即如何依据课程标准、教材、学情确定大单元，如何设计一个大单元的学习，如何在大单元学习中介入真实情境与任务。大单元设计能够改变学科知识点的碎片化教学，实现教学设计与素养目标的有效对接。
新目标召唤新教学，新教学需要新设计。普通高中新课程标准明确了各学科教学的逻辑起点是学科核心素养目标的达成。目标从知识点的了解、理解与记忆，转变为学科核心素养的关键能力、必备品格与价值观念的培育，这要求教师必须提
升教学设计的站位，即从关注单一的知识点、课时转变为大单元设计。只有这样，才能改变学科知识点的碎片化教学，才能真正实现教学设计与素养目标的有效对接。那么，教师如何依据学科核心素养进行大单元的教学设计呢？
如何依据课程标准、教材和学情确定大单元
对于单元，教师们都不会陌生，因为我们的教材有许多是以单元的形式编写的。那么，指向学科核心素养的教学设计，还需要再确定单元吗？
这里强调的单元与教材中的单元的区别是什么？这里所说的
单元是一种学习单位，一个单元就是一个学习事件、一个完整的学习故事，因此，一个单元就是一个微课程。
现有教科书中的单元，譬如语文教材中一个单元通常是一个主题下的几篇课文，如果这几篇课文没有一个完整的“大任务”驱动，没能组织成一个围绕目标、内容、实施与评价的“完整”的学习事件，那它就不是我们所讲的单元概念。确切地说，那只是内容单位，而不是学习单位。这里所说的“单元”，也许用建筑单元来类比更易理解，原有教材的单元好比一个个独立的钢筋、水泥等建材单位，而学习单元则好比我们的住房“单元”，一幢由几个单元组成的建筑，就好比一个由几个单元组成的学期课程（也可叫模块）。一个建筑单元由屋顶、户型、楼层、楼梯、钢筋、水泥、门窗等组成，依此可以类比，一个学习单元由素养目标、课时、情境、任务、知识点等组成，单元就是将这些要素按某种需求和规范组织起来，形成一个有结构的整体。
那么，为什么要倡导“大”单元呢？
“大”的用意有三：
一是指向学科核心素养的教学倡导大观念、大项目、大任务与大问题的设计，其出发点不是一个知识点、技能点或一篇课文，而是起统率作用的“大”的观念、项目、任务、问题，以此来提升教师的站位，改变教师的格局。
只有进行大单元设计，让教师像学科专家那样思考，才有利于教师理解学科育人的本质。
二是针对现实中有许多教师只关注知识、技能、习题、分数等，而忽视学生能力、品格与观念的培养，导致“高分低能、有分无德、唯分是图”的问题，大单元设计有利于教师改变着眼点过小过细以致“见书不见人”的习惯做法，明白“大处着眼易见人”的道理。
三是从时间维度来看，大单元设计与实施有利于教师正确理解时间与学习的关系，确立“以学习者为中心”的观念。当前教学设计通常是以“课时”为单位，导致“时间决定学习”，而不是“学习决定时间”。诚然，没有时间就没有课程，
但课程不是以“下课”为结束标志的，而是以学生学会即目标达成为结束标志的。就班级教学而言，至少三分之二的学生达成目标，课程才可以转换到新的内容。
如何确定大单元？至少要考虑以下四个问题。
一是研读本学期的相关课程材料，特别是教材的逻辑与内容结构、与教材内容对应的课程
标准的相关要求、学生的认知准备与心理准备、可得到的课程资源等，按照规定的课时，
判断本学期大致可以划分为几个大单元。
二是依据学科核心素养的相关要求，厘清本学期的大单元逻辑以及单元命名，如到底是以
大任务或大项目来统率，还是以大观念或大问题来统率？按照一种逻辑还是几种不同的逻辑？
三是一个单元至少要对接一个学科核心素养，依据某个核心素养的要求，结合具体的教材，
按某种大任务（或观念、项目、问题）的逻辑，将相关知识或内容结构化。
四是综合考虑单元设计的要素，包括名称、课时、目标、情境、任务、活动、资源、评价等，并以相对规范的格式呈现出完整的设计方案。
如何设计一个大单元的学习
一个学期的大单元名称与数量确定好以后，就需要按单元设计专业的学习方案。
这里先谈一谈原先的教案存在哪些问题。为什么说不够专业？教师写的教案，一般都会涉及目标、重难点与教学过程三个方面，这三个方面都存在问题。一是目标指称错位。教学目标已经写了30多年了，其主语还是教师，而不是学生。二是“重难点”依然如故。在20世纪，教师备课时写好“教学目的任务”以后，还要写上“重难点”，以避免上课时过于随意或率性。然而，新课程实施以来，倡导“三维目标”，即让教师回答“通过什么过程与方法，将重难点解决到什么程度”，目标比重难点更清晰、更明白。因此，写了目标之后，根本不需要写重难点。如果还要写，那一定是与目标重复的。三是过程设计有失专业。教师在设计教学过程时，大都在回答自己要做什么，如导入、创设情境、讲授新知识、布置练习等，而不是回答学生要做什么。在这样的一份教案中，目标不是学生学会什么，重难点多此一举，教学过程是教师怎么做。这与医师的处方、病历相比，显然缺乏专业性。医师写的处方或病历从来不写医师自己要做什么，都是写患者要做什么，体现了患者中心的理念，而我们的教案有意无意地坚持教师立场、
内容或考试立场，很少基于学生的立场去关注学生学会什么、何以学会。经验
告诉我们，教了不等于学了，学了不等于学会了。衡量教师专业实践的业绩应该是学生学会什么、何以学会，而不是教师有没有教、怎样教。所以，新教学一定要有新的学习方案。学习方案不变，课堂不会变；课堂不变，学科核心素养自
然也落不了地。那么，新的学习方案应该是怎样的呢？
学习方案应该设计出一个完整的学习故事，大单元设计的学习方案要把六个问题说清楚。
一是单元名称与课时，即为何要花几课时的时间学习此单元；
二是单元目标，即此单元要解决什么问题，期望学生学会什么；
三是评价任务，即何以知道学生已经学会了；
四是学习过程，即要经历怎样的学习才能够学会；
五是作业与检测，即学生真的学会了吗；
六是学后反思，即通过怎样的反思让学生管理自己的学习。
其中四个如何做的方面，我想强调几个关键点。
关于单元名称与课时，根据单元的特性，可以用大任务、大项目、大观念或大问题来命名，
如普通高中生物（必修一）有两个大观念，分别是“细胞是生物体结构与生命活动的基本单位”“细胞的生存需要能量和营养物质，并通过分裂实现增殖”，每一个大观念可以分成3个观念，相应地形成3个学习单元，这样，该模块就可形成以6个观念命名的6个单元，每个单元再按知识的重要性或地位分配课时。这样，就有效保证了每一个学习单元都围绕学科核心素养展开。
关于评价任务，对于我国中小学教师来说，评价任务是教学设计的难点，因为他们在教师培养、培训中，关注最多的是如何上课，很少关注如何评价。其实，不会评价的教师一定是上不好课的。评价任务就是检测目标是否达成学习任务，目标指向哪里，评价任务必须跟到哪里。不然，教学就容易出现“开无轨电车”的现象。在教学设计中，将评价任务单列且置于目标与学习过程之间（这叫逆向设计），这是一个关键。评价任务起到承上启下的作用，上接目标，以视其与目标的匹配性；下连学习过程，把评价任务嵌入教学过程，按教、学、评一致的思路设计教学过程。
关于学习过程，其实质是设计学生的学习经验，需要着重关注几个问题：一是必须依据至少三分之二的学生是如何达成目标（即学会）的进阶来设计，不是按教师怎么教来呈现教的设计；二是必须嵌入评价任务，以实现教、学、评一致的教学，不能只管教或学的设计；三是必须在整体设计的前提下分课时呈现学习方案，使之适用于真实的课堂教学。
关于学后反思，从某种程度上说，核心素养是学生自己反思或悟出来的，不是直接“教”出来的，从具体的知识与技能到学科核心素养，其关键环节在于介入真实情境与学后反思。因此，学后反思必须是学习方案的一个组成部分，且是
学习过程的关键步骤。教师需要思考怎样设计，提供反思支架，引导学生正确
地悟与反思，以实现从基础知识、基本技能到学科核心素养的过渡或升华。以
一篇课文为例，学生学了“文”，何以得到“道”？文以载道，道从文来，由文到道，“文”是可以直接教的，“道”就不能像“文”那样教，“道”是学生学了“文”之后自己悟的，语文老师需要在“文”与“道”之间建立反思或悟的通道，搭建支架，提供反思或悟的机会与空间，引导或匡正学生反思或悟出来的“道”。不然，就会出现当下常见的“文道不分”“有文无道”的浅层次语文学习问题，最直接的表现就是有了语文分数，却没有语文素养。
单元教学设计是教学专业性的重要体现，它是基于学生立场，对学生围绕某一
单元开展的完整学习过程所做的专业设计。从期望学生“学会什么”出发，逆
向设计“学生何以学会”的过程，为学科核心素养的落地指明了清晰的路径。
如何在大单元学习中介入真实情境与任务
从“双基”“三维目标”到“学科核心素养”，表明了人们对教育目标认知的迭代升级。新的目标需要新的教学要素介入，除了上述讲的反思之外，还有一个非常重要的要素，就是真实情境与任务的介入。
为什么要在大单元设计中介入“真实情境与任务”？
学科核心素养是指学生学完某学科之后逐步形成的关键能力、必备品格与价值
观念，因此，对学科核心素养的评价必须超越以前惯用的双向细目表，不局限于知识点的识记、理解、简单应用，而应该从“在何种情境下能运用什么知识完成什么任务”来评价学生学科核心素养的达成程度。也就是说，学生学科核心素
养的表现程度需要通过在真实情境中运用所学的知识并能完成某种任务来衡量，指向素养的评价必须要有恰当的情境，离开真实情境或任务是无法很好地评价
核心素养的。这样，指向学科核心素养的评价就会倒逼教学，使得教学也需要
介入真实的情境与任务，当然，真实的情境与任务首先必须体现在大单元的教
学设计中。
为何强调“真实”？
大体上，强调“真实”有三层意思。
第一，把真实情境与任务背后的“真实世界”直接当作课程的组成部分，以实
现学生的“真学习”。课程作为专业实践，不排斥学科世界、符号世界，但反对虚假、虚构，甚至过多的虚拟，这样，培养出来的新人才能更好地认识世界、改造世界，并努力造福世界。
第二，要衡量关键能力、必备品格与价值观念，最好的做法是让学生“做事”。因为做事可以考查学生所学的知识、展示出来的技能、表现出来的情感与态度、
推论行为背后的价值观念等。做事需要学生在真实的情境中完成某项任务。因此，“真实”是教学与评价时所使用的情境与任务必须具有的属性。
第三，课程当然离不开知识学习，但中小学生对于知识的意义的感受与理解往
往是通过在真实情境中的应用来实现的。如在物理课堂中，学生学了摩擦力，不只是为了标示力的方向、计算摩擦力大小或摩擦系数是多少，更重要的是明白真实世界中摩擦力的应用，如雨天开车为何要减速、下坡的车为何要礼让上坡的车，等等。如果不把课程与真实世界的做事、做人建立联系，那么，学生在学校的
学习就只剩下死记硬背、机械操练，毫无意义可言。
有人问，现在强调真实情境与任务，是不是不要活动了？活动教学在我国中小学已经深入人心，“活动”的概念早在上世纪9 0年代初就开始得到关注，并在中小学教学中非常流行。2001年颁布的新课程标准更加强调活动在课程与教学中
的育人价值，如“过程与方法目标”“自主、合作、探究学习”等，都表明对活动的重视。但遗憾的是，从理论到实践，有许多问题没有解释清楚，导致出现了一些问题。譬如，几年前我曾听过一节初中历史课《民族的融合》，有位老师在这堂课中安排了5个探究活动，最短的一个探究活动2分钟都不到，而且我看了她的教案，三条教学目标中没有一条与探究有关。我问这位老师为什么要安排探究活动，她听到我问这个问题感到非常奇怪，指着我说：“这不是你们这些专家搞出来的吗？你们不是说要自主、合作、探究吗？我今天就是上探究课啊？！”我一下子不知该如何回答，只能告诉她，这就好比有个人听专家说走路有益于健康，就选择了从北京走到上海。这是目的与手段的分离或割裂，没有建立起一致的思考。这样很容易出现“为活动而活动，为探究而探究”的问题。
再举一例，我们曾做过一次大型的全国初中课堂教学现状的调查，发现“满堂灌”的课堂只占10%，师生、生生互动的课堂占到50%。这说明新课程倡导的自主、合作、探究的活动教学取得了显著的成效，初中课堂已经发生了很大的变化。但新的问题又来了：课堂确实动起来了，只不过动得质量不高，需要在学生发起对话、教师理答、推动对话深入方面继续着力。
综上所述，新课程推行近20年来，我们的课堂从“讲授”走向了“活动”，这是一大进步，但是接下来需要提升课堂教学的活动质量，特别是需要强调真实
情境下的问题解决活动，强调完成真实的学习任务，凸显“做事”类的活动，
使得课堂活动从“小而短”变成“大而长”，从“多而杂”变成“小而精”，
从“虚而假”变成“实而真”，这是活动教学的发展方向。
指向学科核心素养的大单元设计是落实立德树人、发展素质教育、深化课程改革的必然要求，也是学科核心素养落地的关键路径。它对于改变当前部分“高分低能、有分无德、唯分是图”的育人结果，对于改变“知识点、习题项、活动控”为标志的课堂教学，及其导致师生“忙得要死却碌碌无为”的现状，具有重要的理论价值与现实指导意义。然而，它也是一个全新的课题，还有许多问题值得深入探讨。
基础教育课程
让语文学习真正发生
——基于真实情境的大单元教学实践
基于真实情境的语文大单元教学，一般遵循“分析、设计、开发、实施、评价”的程序，即确定内容领域和单元主题，分析课程标准、学情和内容，设定单元目标，根据单元目标创设任务情境，根据单元目标及任务选择评价方式，分解单元目标及任务、安排课时计划等。通过精选、开发与重组相关学习内容，还原学习的真实性和完整性，提升教师教学设计与实施能力，提高学生学习质量，让语文学习真正发生。
学科核心素养的出台，对语文课堂的教学形态产生了深刻影响，它站在长远、终身、面向未来的立场，倡导大单元整体设计，打破传统的教学秩序，把真实生活带进课堂，还原学习的真实性和完整性，让语文学习真正发生。所谓“大单元”教学，是根据课程实施的水平目标，将一个学期的学习内容确立为若干个教学主题，教师遵循语文学习的一般规律，以主题为线索，开发和重组相关学习内容，进行连续课时的单元教学。它与教材内容的单元不同，用崔允漷教授的话来说，最大的差异在于它划分单元的依据不只是内容，而是立足学科核心素养，整合目标、任务、情境与内容的课程单位。或者说，一个“大单元”就是一个指向素养的、相对独立的、体现完整教学过程的课程细胞。
一、追寻思路——让学习真正发生的路径
“大单元”是最小的课程单位，如何分解和建构？
如何进行真实情境下的大单元教学设计？
1
分解和建构大单元的三大关键
一是基于语文学科素养和学科内容，界定学科核心观念，建立观念地图。
二是围绕学科核心观念，联系学生的学习经验和生活情境，设计能够帮助学生理解和联结观念的学习任务。
三是围绕学习任务，设计让学生自主、合作、探究解决问题的活动。
学科核心观念，是体现学科本质特性和教育价值的最关键的学科概念、原理、思想和态度。
语文学习的根本目的是促进学生面向未来的语文素养的发展，不仅要让学生学习、积累必要的语文知识，更重要的是要培养学生对语文、对母语热爱的情感，拥有良好的学习语文的习惯和方法，具备语文学科所独有的能力。因此，在分解和建构大单元时，要
从培养学生的语文学科素养出发，
围绕语文课程标准，
根据语文核心观念来整合或重组大单元的学习内容，
建构学习任务，
设计项目活动，
使划分的单元既符合学生的学习规律，
又充分包含课程内容。
这样，一个个大单元连接起来，就逐渐建立起语文学科的观念地图，当学生真
正形成这些品格和能力时，语文素养也随之得到提升。
2
大单元设计编制类型的六大要素
基于建构主义学习理论，大单元设计的编制类型应该基于学生生活经验，以“主题—探究—表达”的方式进行项目型设计。
项目型大单元设计主要包含六大要素：
一是情境，具有教学价值的情境应该具有真实性与结构性，学生的语文素养必
须在这种真实而结构复杂的情境中，在运用所学的知识和技能去分析、解释、
解决问题的过程中逐渐形成。
二是协同，关注学习共同体的建构，采用信息技术、网络平台等现代化教学方
式进行个性化的、互动式的学习。
三是支架，教师需要为学生的语文学习提供真实情境、目标任务、活动评价等
一系列支架支持学生的学。
四是任务，创设与学生生活经验相关联的真实任务，展开项目式、问题式的学
习活动，为深度学习的发生提供可能。
五是展示，学生采用思维导图、成果综述等方式展示学习成果，在班级或互动
平台发表学习成果。
六是反思，学生自我反思在大单元学习中体验到的经验，采用和教师、学习伙伴对话等方式进行学习收获的梳理反思、总结提炼。
二、追述实践——让语文素养落地的范例
真实情境下的大单元设计一般遵循“分析、设计、开发、实施、评价”的程序，
下面就以统编语文教材二年级上册第四单元为例，展现基于学科素养开展大单元设计的具体步骤。
1
确定内容领域和单元主题
教师要研读课程标准，思考大单元对应的语文核心素养，聚焦人的发展，在教材原有单元内容的基础上，进行梳理和整合，确定内容领域和单元主题。
统编语文教材二年级上册第四单元，编排了《古诗两首》《黄山奇石》《日月潭》《葡萄沟》四篇课文，以及“我爱阅读”中的《画家乡》，用优美的语言、形象的笔法描绘了九曲黄河、庐山瀑布、黄山奇石、台湾日月潭、新疆葡萄沟和美丽家乡的迷人风光，在学生心中勾画了一幅幅祖国山河的壮美景象。这些内容正对应了课程标准中指出的“在语文学习过程中，培养爱国主义、集体主义、社会主义思想道德和健康的审美情趣，发展个性，培养创新精神和合作精神，逐步形成积极的人生态度和正确的世界观、价值观”“能主动进行探究性学习，激发想象力和创造潜能，在实践中学习和运用语文”。学生要通过整个单元的学习，提升语言的建构和运用、思维的发展和提升、审美的鉴赏和创造以及文化的理解和传承能力，产生热爱祖国、亲近家乡的情感。本单元的教学重点一是“联系上下文和生活经验，了解词句的意思”，二是“学习课文的语言表达，积累语言”。基于以上课程标准的要求和教学重点，教师整合绘本《我的家乡真美丽》、古诗《题西林壁》、民间传说《日月潭的故事》等内容，
将单元主题定为“美丽中国行”，以“我的旅行手账”专题性学习统领整个单元。
2
分析课程标准、学情和内容，设定单元目标
教师要深入研究语文核心素养、课程标准、学段特点和学习内容，确定单元教学目标，将其分解为不同的学习任务。
对照课程标准第一学段的目标要求，把上述单元的教学目标确定为：（1）在“美丽中国行”的真实学习情境中认识65个生字，读准3个多音字，会写38个生字，会写37个词语；能联系生活经验和上下文，了解词语的意思。（2）学习课文时能展开想象，用自己的话说说语句中描述的画面；阅读时关注自己的感受，提取
相关信息并说出理由。（3）在“我的旅行手账”专题性学习中积累并运用描写风景的词句，学习语言表达。（4）在邀请人们到家乡游玩等生活情境中学写留言条。（5）正确、流利地朗读课文，尝试抓住关键词语、构词、构段等形式特点背诵课文，表达对祖国壮丽山河、家乡美丽景色的热爱和赞美之情。
3
根据单元目标，创设任务情境
依据设定的单元目标，教师可以从学生的生活经验出发，创设几个基于真实情境、与单元学习内容相关的复杂任务。这几个任务有关联、有层次，是贯穿整个单元的线索。上述单元以绘制“我的旅行手账”为任务情境，设置了三个任务。单元目标就在学习小组思考讨论、合作完成、展示分享、评价反思单元任务的过程中达成（图1）。
第一个任务是“我的旅行路线”。活动一“景点我知道”，学生借助中国地图，通过读一读、找一找、认一认等方法，大致了解鹳雀楼、庐山瀑布、黄山、台湾
日月潭、新疆吐鲁番等景点的地理位置，认读并识记与这些风景相关的生字词语。活动二“我们出发啦”，创设生活情境，学生选择火车、飞机等各种交通方式前往各景点，在生活中学习语文；通过多种方式的朗读，读好文中长句子，把课文读流利。活动三“画画旅行路线图”，学生规划自己的旅行路线图，在地图上画出路线并标出目的地的名称。
第二个任务是“边走边欣赏”。活动一“诗句中的风景”，学生通过读诗句、想画面、画画面、说画面等方法描绘诗中景色，绘制自己的景点手绘图，积累描写风景的诗句和词语。活动二“黄山奇石摄影展”，学生以课文为例，感悟黄山奇石的生动有趣，体会语言表达的趣味性、多样性，学着用比喻词介绍自己观察到的黄山奇石。活动三“日月潭游览图”，学生根据日月潭景色画出游览图，通过“当回小导游”的角色扮演，说清“日月潭”名字的由来，表达出不同时间、不同天气日月潭景色的变化。活动四“逛一逛葡萄沟”，学生绘制“炫彩葡萄园”和“葡萄干制作示意图”，学习文中介绍葡萄的方法，介绍杏子、香梨、蜜桃、沙果等葡萄沟出产的其他水果。
第三个任务是“请到我的家乡来”。学生先阅读“画家乡”，初步感受家乡的可爱；再运用积累的词语介绍家乡的风景名胜；最后在网上写留言条，邀请人们来家乡游玩。
4
根据单元目标及任务，选择评价方式
评价是大单元教学中的重要构成部分，包含过程性评价和形成性评价，结合教
师评价、同伴互评、学生自评等多种形式。只有做到教、学、评一致，才能让“学生的学”成为中心。
过程性评价伴随大单元学习任务和学习活动展开。学生可以利用现代信息技术
收集和记录过程性数据，根据互动平台的数据记录对学习过程开展自我评价、
互相评价。比如本单元任务二的“逛一逛葡萄沟”，教师设计了学习活动“制作葡萄干，当当小导游”，学生阅读第三自然段后，在学习平台上拖动关键词，完成葡萄干制作流程图，并“当一当小导游”，介绍阴房的作用及葡萄干的制作过程，最后根据评价标准进行自我评价。
形成性评价包括单元练习、测评试题等，依据单元学习目标，结合单元学习内
容开发评价任务，制定评价标准。它改变了从知识点出发，依据识记、理解、
应用的水平要求思考命题的做法，而是从单元情境出发，以情境化素材为基础，创设整合单元知识、技能、思想方法和观念的任务。题目难度取决于任务情境
的开放程度，任务情境越开放，对学科观念和思维方式的要求越高。
本单元的形成性评价，教师设计了“我为家乡代言”的任务，提出了如下具体要求：小朋友们，我们的家乡山清水秀、物产丰富，是我们心里最温暖的记忆。让我们为家乡代言，用说说、写写、画画或其他你喜欢的方式记录家乡美丽的风景、特有的物产、有意思的故事……做一本属于家乡的“旅行手账”，向全世界
推荐我们的家乡，做个小小代言人！这样的综合评测，与单元目标一致，与单元学习任务活动也一致，真正做到了教、学、评一致。
5
分解单元目标及任务，安排课时计划
大单元教学打破传统的“第一课时读课文、学生字，第二课时理解课文内容、感悟作者情感”的固有观念，根据单元整体的教学设计来合理分解、安排课时，从课时目标、学习活动、评价、教师支持与教学策略四要素来确定课时的长短。课时目标、学习活动和评价都是对单元计划的分解，而教师支持与教学策略则是对教师角色和责任的明确，即不同课时的学习中，学生需要教师多大程度的支持，教师使用怎样的教学策略帮助学生达成学习目标。
真实情境下的大单元教学要求以课程标准和语文核心素养为纲，整合语文核心观念，精选与重组学科内容，这对教师的教学思维与方式的转变、教学设计与实施能力的提升提出了变革性的挑战。也只有经历这样有深度、高质量的学习过程的学生，才能真正成为学习的主人，成为未来社会的参与者。因此，引导学生这样学习语文，是语文教师的自觉的使命。
大单元教学是怎么回事
“大单元教学”思想的萌生源于课堂教学改革之初课时的不够用。一些教师在想能不能对教材进行重新整合，三年教材打通使用，这样可能会节省很多时间。河北围场天卉中学的数学学科最先尝试进行了“大单元教学”的试验，在教学内容上打破教材的编排顺序，进行增、删、补。根据系统性整合教材，合成模块进行教学，真正加大了课堂的容量，使教材的示范作用，例子作用更加突出，在数学学科的成功启示下，其他学科开始积极跟进。
语文学科按学科的知识体系进行“模块单元”归类，整合后的语文学科主要分为语基部分，包括识字、写字、语法知识、口语交际、综合性学习等；古诗文的阅读学习，含优秀诗文80篇；阅读与写作，分为记叙文、说明文、议论文的阅读与写作。语文“大单元教学”着眼于“大”字，要求教师在教学具体课文时不只是局限于一篇课文，局限于这篇课文所在的单元，甚至不局限于课本，而是把眼光放远，将学生课内的学和课外的读结合起来，扩大学生的阅读面，拓展学生的知识层次，开掘学生的人文视野，让课内的课文学习成为激发学生阅读同类文章的引子，让课堂成为调动学生去作课外阅读的策源地。
“大单元教学”首先立足于“破”，大胆挑战传统教学中的教材编排、课时安排、学期安排、学年安排。把学科知识按照教学的实际需要重新规划整合，
综合设计，有序实施，从而把“三年”贯通起来，当成一首完整的曲子来谱、来弹。
整合后，教师和学生在某一时间段将重点研究与学习某一部分内容，三部分内容可略作交叉。每一个小的专题就是一个单元，比如语法知识就是一个小单元，一个学期就是一个中单元，整个初中三年就是一个大单元。两个老师专门来承担语基和古诗文的阅读教学工作，另外两个老师则长时间的进行阅读与写作的教学，其中阅读分文体进行，而写作则贯穿于三年的教学中。
从内容上看，把每一个学期的知识体系视为一个“小单元”，每一个学年的知识视为一个“中单元”，三年的知识视为一个“大单元”。从教学组织架构上看，传统的“单元教学”是单兵独斗，以课本的编排单元为内容进行备课。而“大单元教学”是以两个班为一小单元，四个班为一中单元，整个学科为一个教学组织大单元进行教学安排。从评价体系上看，传统的单元教学是对教师个体进行评价，而大单元教学是对教学组、单元组、学科组进行单元整体评价。从教学管理上看，传统的单元教学管理指向教学个体，而大单元教学管理指向整体，有效捆绑，强弱组合，无缝隙合作。大单元教学是从“大教育观”出发，遵循系统论，整体论原则概括出来的。
大单元教学的三大特点
胡志民校长将大单元教学概括为三大特点：大整合、大迁移、大贯通。
所谓大整合，即按学科的知识体系进行“模块单元”归类，打破学科之间“老死不相往来”的限制，把相邻学科的知识“上挂下联、左顾右盼”，逐渐走向跨学科整合，达到真正意义上的“同课异构”——不同学科的教师同上一节课。
“大迁移”是指先小步进行跨学期、学年的界限，实现同学科的纵向迁移、对接，形成知识链条的完整性，形成从点到面的迁移，尽而逐步实现跨学科的纵向迁移，是学生体会知识，广泛联系的美。从而实现知识教学的有序性、整体性、完整性。
大贯通，即“弹钢琴”，把三年的教学计划当成一首完整的曲子来弹奏。在教学流程上，要求教师先整体消化知识，然后在重新编程。把浓缩的营养反馈给学生，也就是说教师要大把大把“吃草”，而挤给学生的一定是营养丰富含钙极高的“奶”。
大单元教学模式体现出高效、减负的特点，较为巧妙地处理好了“主体与主导”的辩证关系，既充分发挥了教师无可替代的主导作用，又突出了学生学习的主体地位，较好地规避了“任由学生自主”而导致的课堂无序、效益不好控制等现象。
大单元教学的常用课型
初中数学的教学理念 黄店镇中学刘奉阵 随着课改的不断深化,数学教师原有的一些教学观念、教学方法和教学手段都受到了新的冲击和新的挑战,如何更好适应课改的要求,这就需要我们不断更新教学观念,不断学习总结,才能更好地服务于数学教学.下面谈谈我学习初中数学新课标的几点体会: 一、更新观念,实施新教材 (一以人为本,培养数学能力。 在教学过程中,教师要树立“以人为本”的教学观,关注学生。因此,我们在实际的教学中,要以学生为主体,教师为主导,以问题为主线,全面培养学生发现问题、提出问题、解决问题的能力。在教学中我们要深入钻研教材,学习新课标,转变观念,更新认识,在选择教法、设计训练时从培养能力、提高素质的角度出发;通过观察、操作、想象、推理、交流等经验和体验,发展空间观念、促进分析、归纳等能力的发展,更有意识地培养学生的积极的情感、态度,这对后面学生的数学学习将产生深远的影响。通过学习,学生逐渐形成了“数学有趣”、“我非常喜欢数学”的数学观念。 (二、设计数学活动,锻炼学生的动手能力 在教学中设计活动体验数学.要把课堂上所学数学知识应用于生活实际,往往被错综复杂的生活现实所难住,这就要加强户外测量、实践操作,培养把所学知识运用于生活实际的能力.例如,教了“三 角形全等的条件”,让学生通过剪纸、动手操作等活动,要学生猜想、归纳、度量等,得出三角形全等的条件。在这个活动中,学生增长了知识,锻炼了能力,所以,我们在教学中应向学生提供从事数学活动的机会,培养学生乐于动手的意识,增强学生的动手能力. (三转变学习方式,确保教学正常进行。
教师设置问题,使学生通过思考而进入学习角色,在教学的过程中,通过学生提出的问题,学生在学习的过程中生成的问题是发现问题、提出问题、分析问题和解决问题的过程,这就需要在教学中注重学生的问题意识培养。创设问题情境,引起学生的思维,吸引学生积极动脑,主动地参与学习,同时鼓励学生用已有的知识和经验去推理、观察、比较、分析、综合、概括、归纳,找到解决问题的方法。 质疑,即对学生提出的问题进行交流讨论。在教学过程中当学生不满足于教师的讲解,对教师的讲解产生疑问时,教师应加以肯定和鼓励,不要忙于把现成的答案告诉学生。而应采用交流讨论的形式,让学生充分发表意见,互相启发,触发思维,寻求正确的答案,从而培养学生好求甚解、凡事多问的精神,让学生“学会与人合作,并能与他人交流思维的过程和结果”。 二、借助现代信息技术手段辅助教学,提高数学教学效益 《标准》指出“数学课程的设计与实施应重视运用现代信息技术”,“把现代信息技术作为学生学习数学和解决问题的强有力工具”.现代信息技术可把数学知识的产生、形成和发展的过程充分地 展示给学生,可通过生动的视听创设情境进行概念教学,使某些抽象的概念直观化;通过动画表现出一般与特殊、运动与变化,让学生领悟其中的数学思想和数学方法。而互联网的逐步普及也为教学提供了一个强大的平台,教师在教学中,可适当地引导学生利用互联网强大的资源进行数学学习, 三、教与学过程的统一 在教学过程教师要不断地改进教法、指导学法,把教与学很好地统一起来。 1、要着眼于诱导,变学生“苦学”为“乐学”,使学生“能积极参与数学学习活动,对数学有好奇心与求知欲”。教师要千方百计诱导学生产生强烈的求知欲与正确的学习动机,以及浓厚的兴趣和高昂的学习热情,使学生获得成功的喜悦和体验,保持旺盛的学习情绪和精力,全身
运用新理念打造新课堂 ——浅谈初中英语新课程中的教师与课堂教学 柳州市鹿寨县英山中学乔德金 随着新课程走进了教室，无数的教育工作者都提出了一个强烈欲求解决的问题：新课程来了，我们应该怎么教？同时也在绞尽脑汁地从理论上和实践中研究适合于新课程的现代教学方法。在众多的理论性、研究性学习中，我本人自己结合当前的实际情况，以校为本，主要是以下五个方面进行课堂教学。 一、自我更新观念，不断地提高和发展自己的专业技术水平和业务能力。 众所周知，随着新课程改革的不断深化，教师面临的教材不是永久不变的，教学方法也不能一层不变，面对的学生也不是凭着现有的知识水平和能力就能教好。为了顺应时代的教育潮流，为了迎接新课程的挑战，为了追求更高水平的教育品质，我们岂能坐而待之呢？常言道：要想给学生一滴水，教师必须有一杯水。而我认为，在社会文化高度发展的今天，要想给学生一滴水恐怕教师有一桶水也难以满足。因为现代的教育要求，确切地说应该是新课程的课堂要求，教师既要从书本上的知识进行教学，也要从社会生活与爱国主义爱校等方面对学生进行教学，在英语课中还从中西方文化的差异进行教学。也就是说既要从横向知识教育学生，又要从纵向知识进行教学，教师既要会说能解，又要会唱能
跳。 因此，作为一名新世纪的教师，必须不惜一切代价从观念上更新自我，在专业技术和业务水平上提高和发展自我，在文化知识上丰富自我。俗话说得好：人活到老，学到老。只有这样，才能从“自我”这一方面适应现代教育的发展潮流，适应新课改的发展要求，才能最终为课堂服务。 二、实施多层次的任务型教学，促使全体学生发展。 在英语新课程的课堂教学过程中，我以为教师应该避免同一要求和单纯传授语言知识的教学方法，应该运用实物，图片或者是多媒体等进行直观教学。与此同时，尽量采用多层次的任务教学，以培养学生的综合语言运用能力。例如，在七年级的Module 13中Unit 1，Do you like appes？教师在制定教学目标时，要注意针对基础知识和接受能力存在差异的情况，制定不同层次的目标，就必须设计和实施多层次的任务型教学方法。 第一层次是要求全体学生能够在听，说，读，写等方面领会并掌握：Do you like……? Yes,I do. No, I don’t. 第二层次是要求针对基础知识一般的学生,在第一层的基础上增加了I like ……和I don’t like …….同时掌握单词rice, bread ,noodles,milk and vegetables. 第三层次是针对基础较好的学生,要求掌握把句子的主语改成第三人称单数:Does he/she like……?Yes, he/she does. He/She like ……或者No, He/She doesn’t like…… 第四层次是针对基础较好,接受能力较强的学生,有力, 除了以上内
新课标·新理念·新课堂 ——“大单元设计”的实践与思考 1.2017版课标的基本评价 合理与危险 新鲜与传统 可行与不可行 2.“一核三大”理念： 核心素养大单元大任务大情境 3.大单元设计 课程内容 教学方式 课堂形态 教学管理 4.课程内容的大单元设计 缘起：课时不够 关键：核心素养 5.大单元设计的展开 6.《沪教版语文小说单元》 7.《新课标语文学本2.0版》高中卷 新闻阅读活动型大单元设计 8.明白人，肯学习，不趋时崔允漷：
单元教学设计是教学专业性的重要体现，它是基于学生立场，对学生围绕某一单元开展的完整学习过程所做的专业设计。从期望学生“学会什么”出发，逆向设计“学生何以学会”的过程，为学科核心素养的落地指明了清晰的路径。 一，依据课程标准、教材和学情，确定大单元 单元是一种学习单位，一个单元就是一个学习事件、一个完整的学习故事，因此，一个单元就是一个微课程。 一个完整的“大任务”驱动，组织成一个围绕目标、内容、实施与评价的“完整”的学习事件。 “大”的用意有三： 一是指向学科核心素养的教学倡导大观念、大项目、大任务与大问题的设计，其出发点不是一个知识点、技能点或一篇课文，而是起统率作用的“大”的观念、项目、任务、问题，以此来提升教师的站位，改变教师的格局。只有进行大单元设计，让教师像学科专家那样思考，才有利于教师理解学科育人的本质。 二是针对现实中有许多教师只关注知识、技能、习题、分数等，而忽视学生能力、品格与观念的培养，导致“高分低能、有分无德、唯分是图”的问题，大单元设计有利于教师改变着眼点过小过细以致“见书不见人”的习惯做法，明白“大处着眼易见人”的道理。 三是从时间维度来看，大单元设计与实施有利于教师正确理解时间与学习的关系，确立“以学习者为中心”的观念。当前教学设计通常是以“课时”为单位，导致“时间决定学习”，而不是“学习决定时间”。 二，如何确定大单元？至少要考虑以下四个问题。 一是研读本学期的相关课程材料，特别是教材的逻辑与内容结构、与教材内容对应的课程标准的相关要求、学生的认知准备与心理准备、可得到的课程资源等，按照规定的课时，判断本学期大致可以划分为几个大单元。 二是依据学科核心素养的相关要求，厘清本学期的大单元逻辑以及单元命名，如到底是以大任务或大项目来统率，还是以大观念或大问题来统率？按照一种逻辑还是几种不同的逻辑？ 三是一个单元至少要对接一个学科核心素养，依据某个核心素养的要求，结合具体的教材，按某种大任务（或观念、项目、问题）的逻辑，将相关知识或内容结构化。
新课标之数学教学新理念 【摘要】新课标之数学教学有新的课程观；新课标之数学教学重过程，重创新，重个性，重数学思想和数学方法，重合作与交流，重思想教育；新课标之数学教学中的老师与学生的关系是平等的。【关键词】新理念，重过程，重创新，重个性 【abstract】mathematics of teaching the new class sign has the new curriculum view； mathematics of teaching heavy process the new class sign， causes heavy losses to newly，the heavy individuality， renumbers study the thought and mathematics method， heavy cooperation and exchange， heavy ideological education； mathematics of teaching in new class sign teacher and student’s relations are equal. 【key words】a new concept，process，innovation，individuality 1.新课标之数学教学的课程观 传统的课程只有教师与教材。新课标的数学课程是教师，学生，教学材料，教学情境与教学环境构成的一种生态系统，就是说，课程是变化的，是教师和学生一起探究新知识的过程，教师和学生是课程的一部分，也是课程的建设者，教学过程是教师与学生共同创新课程和开发课程的过程。 2.新课标之数学教学的侧重点
运用新理念构建活力新课堂 发表时间：2012-04-24T16:54:26.123Z 来源：《素教教师》2011年18期供稿作者：魏来顺[导读] 课堂教学是课程改革的主阵地，是推进素质教育的突破口。魏来顺 摘要：数学课堂教学如何贯彻落实新课程标准提出的“学生是学习的主人”？这是值得我们每一位教师去深思、去探索、去实践。我认为，数学课堂教学只有坚持学习运用先进的理念，培养学生的学习兴趣，激发学生的好胜心，正确定位师生的角色，改变学生的学习方式，倡导合作学习，紧密联系学生的生活实际，才能构建生动活泼、智慧火花飞溅的全新课堂。关键词：兴趣自主创新合作实践生活化课堂教学是课程改革的主阵地，是推进素质教育的突破口。“一切为了学生，为了学生的一切”已经成为数学课程改革的重头戏，教师要坚持 “以人为本”，“以学为本”，让先进的理念在课堂中得到生动的体现，让课堂成为学生张扬个性、飞溅智慧火花的舞台。 一、激发兴趣，发展思维瑞士心理学家皮亚杰指出：“儿童是主动的人，他的活动受兴趣和需要的支配，一切有成效的活动须以某种兴趣作为先决条件。” 学生一旦对学习产生了兴趣，就会在大脑中形成兴奋中心，促使各种感官处于最活跃状态，引起高度注意，从而为参与学习提供最佳的心理准备。只有学生有了兴趣,他们才会愿意学、主动学、认真学。“玩”是孩子的天性。为了让学生学得有趣,学得开心,在课堂学习中，我经常设计游戏活动和实践操作活动，让学生的眼、耳、嘴、手、脚都参与到学习活动中来，通过学生的动手操作、动脑思考，多种感官参与，获得思维的发展,让学生在活动中感受到更多的乐趣。如在巩固乘法口诀时,如果让学生反复地背诵,会觉得很枯燥,不但学生不感兴趣也不容易记牢。我让同桌同学来玩“乘法口诀拍手歌”。随着学生有节奏的击掌声，一名同学说口诀的前句，另一名同学接后半句，而且不断交换。由于同桌同学所提口诀是没有顺序的，所以要认真听，快速想，才能接得上来。同学们一边拍手，一边思考，一边说，不仅要回答同桌对方的提问，还要判断他的回答是否正确，学生玩得可起劲了。在游戏活动中学习数学，寓教于乐，注重活动的情趣，创设宽松、自由的氛围，充分调动学生的多种感观参与学习，以动促思，体现了“动中学”、“玩中学”的教学思想，使数学课堂充满情趣。 二、以竞激学，体验成功科学家爱因斯坦在总结自己成长的经验时说：“我没有特别的天赋，我只有强烈的好胜心”。可见好胜心对学生的学习和成长有着重要的作用，正是这种强烈的好胜心驱使人们百折不挠，奋勇前进，取得一次又一次的胜利。小学生在学习的过程中，总喜欢争强好胜，唯恐自己落后，怕别人学习比自己强，这种心理特别强烈。因此我经常迎合孩子这种好胜的心理特点，在课堂中善于运用竞争机制，创设竞争机会，开展形式多样的竞赛活动来激发学生的学习积极性。如用夺红旗、找朋友、开火车等竞赛方式操练口算、数的组成、算式的意义等，学生兴趣盎然；在教学“认识时间”时，又用“我是时间的小主人”竞赛形式让学生设计自己一天的作息时间加深对时间的认识，学生兴趣犹存……这些都是孩子们喜闻乐见的竞赛活动，在竞赛中发挥自己最大潜能，产生更强的求知欲望，孩子们一个个神情专注，你追我赶，争先恐后地投入到活动中。这样的教学活动，课堂真正成为孩子们成长的乐园，快乐的乐园，成功的乐园！ 三、转变角色，体现自主《数学课程标准》指出，学生是数学学习的主人，是学习和发展的主体。因此教师要注意把握组织者、引导者、合作者的角色，把课堂还给学生，向学生提供充分的从事数学活动和交流的机会，让学生自己去探索数学的奥秘。新课程理念强调学生唱“主角”，教师只是“配角”，教师要努力引导学生通过观察、尝试、实验、讨论、类比、猜测等方式学习数学，增强学生参与“再创造”活动的力度，开创生动活泼，主动求知的数学学习新天地，让课堂成为学生自主学习的舞台。例如在教学认识图形时，我通过设计一系列的主体性活动引导学生参与平面图形的“再创造”活动。（1）试一试：谁能想办法把它们（正方形、长方形、圆形）从立体图形上（正方体、长方体）搬出来，单独留在纸上？（2）做一做：你们想不想动手印一印或描一描，小组合作比一比哪一组用的方法多，做出来的图形多？（3）议一议：谁能把这些图形分分类，怎么分？这样的教学使数学学习活动成为“一个生动活泼的、主动的和富有个性的过程”。 四、改变方式，鼓励探究数学课程改革的核心就是要改变学生的学习方式，探究性学习是学生学习数学的重要方式，是这次课程改革的亮点、热点和难点。小学生对周围的事物充满好奇，他们有一种与生俱来的以自我为中心的探索活动方式。正如苏霍姆林斯基所说的：“在人的心灵深处，都有一种根深蒂固的需要，这就是希望自己是一个发现者、研究者、探索者。而在儿童的精神世界中，这种需要特别强烈”。因此，教学时教师应尽量多给学生提供自主探索的时间和空间，努力做到“七个让”，即特征让学生观察，规律让学生找，学具让学生摆，算理让学生讲，思路让学生想，方法让学生推导，难点让学生突破，才能活跃学生的思维，培养主动探究新知的精神。例如当学生掌握了长方体和正方体体积的计算方法后，我设计“我是小小设计师”活动：“宜馨花园准备建造一个游泳池，现请你来设计，你能设计一个好的方案吗”？让学生在小组中讨论，发表自己的看法，然后各小组提供建造游泳池所要解决的问题“游泳池占地面积多少平方米？游泳池的长、宽、高各是多少？要挖多少立方米的沙土？池内的四周和底部用什么瓷砖来帖？水深多少才合适？等等”。通过这样的教学活动，让落后者得到提高，超常者得到发展，从而将课堂目标落实到各个层次，细化到每个学生，让每个学生的正常学习生活都是成功而有效的，让学生在成功体验中不断进取、开拓、创新，走向“人人是创造之人”的佳境。 五、倡导合作，发挥集体智慧合作精神是21世纪人的素质的重要组成部分，是人类社会赖以生存和发展的重要动力。小学生是未来社会的建设者，应从现在开始培养与他人交流合作的能力。《数学课程标准》也明确指出：“动手实践，自主探究与合作交流时学生学习数学的重要方式”。所以合作学习应成为新理念下学生重要的学习方式。讨论交流、合作学习不仅有利于发展学生的兴趣和认知能力，更能激发学生创新情感。在合作交往中，师生互动，生生互动，每个学生都能充当必要的角色，通过交流，思维火花竞相碰撞；通过沟通，心灵相互交流，学会与他人相处，理解关心他人；通过互教互学，促进彼此的学习，形成面对面的促进性互动。例如：在教学“图形的拼组”这一内容时，我设计了一个拼图比赛，这是一个富有创造性的活动，让学生各小组合作，拼出喜欢的东西，各小组通过团结协作，发挥集体的智慧，拼出了许多奇思妙想的作品：有小动物、有房子、有小树……学生兴致勃勃，敢想敢做，既加深了对这些物体的认识，又培养了学生的创新能力，课堂气氛十分活跃。 六、联系生活，学以致用
新课程的新理论与新理念 （一）指导新课程改革的主要理论 1．终生教育思想。终生教育思想对这次课改的启示有：考虑启蒙教育阶段的特点，考虑义务教育阶段教育的任务，精选终身学习必备基础知识和技能，不必求多，基础教育阶段只能做基础教育的事情。培养学生良好的素养，为人的终生发展打下良好的基础。关键是学会学习。 2．学习化社会思想。学习化社会思想对这次课改的启示有：加强学科的整合，提倡跨领域，跨学科的学习。开发、建设、利用校园与社会的课程资源，在社会生活中学习。充分利用现代技术，利用网络资源，建立网络环境下的学习方式。 3．大众教育的思想。大众教育的思想对这次课改的启示有：教学内容难度应予以控制，九年义务教育是普及教育，不是精英教育，课程标准应该是人人可以达到的标准。课程应具有弹性，关注人的差异，为每一个学生的发展提供合适的课程。教师应尊重每一个学生，平等地对待每一个人。 4．主体教育的思想。主体教育的思想对这次课改的启示有：怎样使学生真正成为学习的主人？怎样尊重学生的自我认识，尊重学生独特的感受和经验？ 5．多元智能理论。多元智能理论对这次课改的启示有：尊重学生的个体差异。尊重学生对学习方式的选择，让每个人选择到自己学习的入门方法。 6．后现代主义课程观。后现代主义课程观对这次课改的启示有：课程是一种动态发展的过程，而不只是特定的知识体系的载体；是师生共同参与和探求知识的过程。老师和学生的关系是一种平等的对话关系，教师是“平等中的首席”。教育目标不再是完全预定的，而应该是开放的、灵活的：有清晰的一面，也有模糊的一面；有一定的精确性，也有不确定性。 7．建构主义理论。建构主义理论对这次课改的启示有：教学应该改变灌输与机械训练的方法，应该由学生主动积极地建构知识。应大力倡导自主、合作、探究的学习方法。 （二）课程改革背景下的新理念 1．新的课程观 课程是什么？课程是教师、学生、教材、环境四个因素动态交互作用的“生态系统”。学生与教师的经验即课程。生活即课程。自然即课程。分门别类的教材只是课程的一个因素，只有在和其他因素整合起来，成为课程“生态系统”的有机构成时，这个因素才发挥应有的作用。 新的课程观是生成的课程观，整合的课程观，实践的课程观。
初中数学的教学理念 随着课改的不断深化,数学教师原有的一些教学观念、教学方法和教学手段都受到了新的冲击和新的挑战,如何更好适应课改的要求,这就需要我们不断更新教学观念,不断学习总结,才能更好地服务于数学教学.下面谈谈我学习初中数学新课标的几点体会: 一、更新观念,实施新教材 (一以人为本,培养数学能力。 在教学过程中,教师要树立“以人为本”的教学观,关注学生。因此,我们在实际的教学中,要以学生为主体,教师为主导,以问题为主线,全面培养学生发现问题、提出问题、解决问题的能力。在教学中我们要深入钻研教材,学习新课标,转变观念,更新认识,在选择教法、设计训练时从培养能力、提高素质的角度出发;通过观察、操作、想象、推理、交流等经验和体验,发展空间观念、促进分析、归纳等能力的发展,更有意识地培养学生的积极的情感、态度,这对后面学生的数学学习将产生深远的影响。通过学习,学生逐渐形成了“数学有趣”、“我非常喜欢数学”的数学观念。 (二、设计数学活动,锻炼学生的动手能力 在教学中设计活动体验数学.要把课堂上所学数学知识应用于生活实际,往往被错综复杂的生活现实所难住,这就要加强户外测量、实践操作,培养把所学知识运用于生活实际的能力.例如,教了“三 角形全等的条件”,让学生通过剪纸、动手操作等活动,要学生猜想、归纳、度量等,得出三角形全等的条件。在这个活动中,学生增长了知识,锻炼了能力,所以,我们在教学中应向学生提供从事数学活动的机会,培养学生乐于动手的意识,增强学生的动手能力. (三转变学习方式,确保教学正常进行。 教师设置问题,使学生通过思考而进入学习角色,在教学的过程中,通过学生提出的问题,学生在学习的过程中生成的问题是发现问题、提出问题、分析问题和解决问题的过程,这就需要在教学中注重学生的问题意识培养。创设问题情境,引起学生的思维,吸引学生积极动脑,主动地参与学习,同时鼓励学生用已有的知识和经验去推理、观察、比较、分析、综合、概括、归纳,找到解决问题的方法。 质疑,即对学生提出的问题进行交流讨论。在教学过程中当学生不满足于教师的讲解,对教师的讲解产生疑问时,教师应加以肯定和鼓励,不要忙于把现成的答案告诉学生。而应采用交流讨论的形式,让学生充分发表意见,互相启发,触发思维,寻求正确的答案,从而培养学生好求甚解、凡事多问的精神,让学生“学会与人合作,并能与他人交流思维的过程和结果”。 二、借助现代信息技术手段辅助教学,提高数学教学效益 《标准》指出“数学课程的设计与实施应重视运用现代信息技术”,“把现代信息技术作为学生学习数学和解决问题的强有力工具”.现代信息技术可把数学知识的产生、形成和发展的过程充分地 展示给学生,可通过生动的视听创设情境进行概念教学,使某些抽象的概念直观化;通过动画表现出一般与特殊、运动与变化,让学生领悟其中的数学思想和数学方
小学数学的新理念是什么 在国家《数学课程标准》中要求:“人人学有价值的数学;人人都能获得必需的数学;不同的人在数学上得到不同的发展”。同时提出:“数学学习应当是现实的、有意义的、富有挑战性的, 有利于学生主动地进行观察、实验、猜测、验证、推理与交流等数学活动.动手实践、自主探索与合作交流是学生学习数学的重要方式”。教师职责已经越来越少地传递知识，而越来越多地激励思考,教师必须集中更多的时间和精力从事那些有效果的和有创造性的活动。《国务院关于基础教育改革与发展的决定》指出:“建设一支高素质的教师队伍是扎实推进素质教育的关键。”建设高素质的教师队伍，教师必须转变传统的教育观念，树立符合时代要求的新的教育观念。教师在新的课程标准实施时，更新教育观念迫不及待,全面推行素质教育要以更新教育观念为先导。1、提倡“多样化”算法由于学生生活背景和思考角度的不同，所使用的方法必然是多样的，教师应尊重学生的想法，鼓励学生独立思考，提倡计算方法的多样化。算法多样化是指学习的过程中，教师鼓励学生独立思考，鼓励学生用自己的方法解题，再进行合作交流。这样能留给学生思考空间、探索的空间，有利于发散学生的创新思维。对于各种计算,教师不要急于评价各种算法，应引导学生通过比较各种算法的特点，选择适合自己的方法。即使学生的方法幼稚、不成熟，但评价要有角度，要从学生思考角度来看，学生在思考中，经历了一个探究过程，且学生的方法更加符合儿童认识水平。对于各种方法，教师都应加以鼓励，并为学生提供交流的机会，使学生在相互交流中不断完善自己的方法，这样不仅可以帮助教师了解不同学生的学习特点，而且有助于促进学生个性的发展。同时，教师应经常要求学生思考这样的问题:你是怎样想的?刚才你是怎样做的?如果……怎么样?出现什么错误了?你认为哪个方法更好?对于最优方法，主张让学生自己反思、评价并进一步探索，让学生在选择中选择，在合作中合作，以此来引导学生思考并交流解决问题的方法。2、注重“数字化”生成现代数学教学重心发生变化，即注重“数字化”生成。教师不能把所有精力花在传授专业知识上，而要在研究学习上下功夫，教会学生会学。“数字化”生成也就是把实际问题数字化，运用数字、图形、符号表示生活实际问题。又:理解“使方程左右两边相等的未知数的值，叫做方程的解”与“求方程的解的过程叫做解方程”这两个概念时，学生的理解是模糊的，于是我这样设计: X-8=16 解: X=16+8 ↓ X=24 . 你能理解“ ↓ ”和“.”这两个符号的意思吗?学生对数学符号的理解既具体又轻松，自然区别“解方程”与“方程的解”。3、关注“大智慧”发展“大智慧”就是指学生的创新思维，已成为世界课程改革的特点，教师应该更多地关注学生创新思维的发展，更多地关注有价值思维的发展。有位老师让同学们从各个不同角度来说数字8。同学们七嘴八舌地说:教室里有8个小组，8比9小1、比7大1，8加2是10，10个鸡蛋吃掉2个还剩8个，4加4等于8、11减3等于8、8加上0还是8……老师觉得同学们说得差不多了，就准备结束讨论。可有一位一直在认真思考的学生，这时才高高举起手来。见他那付不达目的不罢休的样子，老师就让他说。他认真地说:“8是16的儿子!”话音一落，同学一阵哄笑。老师叫同学们不要笑，让这位同学说出他的理由。他理直气壮地说:“因为8是16的一半，所以是16的儿子。” 老师又问:“那8有儿子吗?”他说:“8的儿子是4，4的儿子是2，2的儿子是1，1的儿子是
“新知识、新方法、新理念、新技能”学习心得 平塘民族中学化学组 通过举行的校本培训学习，使我受益匪浅，也使我认识到在教育教学中要更新观念，勇于创新，用新知识、新方法、新理念、新技能进行教学。这更需要我们不断地学习新知识。 一、创新理念，振作精神思发展 只有更新观念、树立信心，才能正视问题，思考发展。只有敢于面对现实，不等不靠，正视困难，坚定信心，创新发展思路，才能树立“有作为，才能有地位”的发展理念。在大环境没有改变的情况下，自我加压，不断增强做好教育教学工作的自信心和自豪感，不断营造干事创业的氛围，为干好教育教学工作打下坚实的思想基础。 二、创新载体，营造亮点促发展 我们要注重学习，不断进取，转变观念。新课程需要用新的教学理念，教学方法，而这些都需要我们不断地去学习，不断地改变原来的旧的，不适用的教学理念。因此作为教师应不断学习，不断创新才能适应新课改的需要，才能激发学生兴趣，才能培育出更优秀的学生。在教学中，教师是主导，学生是主体。传统的教学是老师怎样教学生就怎样学，而在新课程改革中，应是教师和学生之间，学生和学生之间互动的过程。每一节课可以有不同的教法，但不论采取什么样的教学方法都必须有利于学生的学习，体现学生的主体地位。应该让学生有独立的思考空间，充分发挥他们的热情，鼓励学生大胆地说，这样学生才会乐于学，乐于接受新知识。 三、德育智育并抓 在当今这个充满机遇和挑战的社会，教育所培育出的人才必须能够适应社会发展的趋势和要求。因此，培养德智兼备全面发展的学生是很重要的。在新课程改革中充分体现出了学生之间的团结协作，培养了与他人相处，并肩作战，解决问题的能力。 总之，在新课程改革中，应是通过师生互动，学生互动共同发展的新型课堂。既注重了学生的情感体验和能力的培养，有注重了知识的积累。学习了这么多，了解了新课改的重要性，因此在以后的教学工作中应及时掌握新方法，改变旧观念，以学生发展为中心，以提高学生全面发展为宗旨。
新课标下小学数学教 学理念
新课标下小学数学教学理念 1“立足于学生，服务于学生”的教学理念 我国数学教育起步较早，积累了许多丰富的教学经验，但是在教育大众化的进程中，现实的小学数学教育实践中暴露出不少的问题。数学教育重要体现在教师教的环节上，更多精力集中在教的技巧和手段上，对于接受教学的学生来说关注较少，一块黑板，一本书，一支粉笔就能完成教学任务、“满堂灌”、“填鸭式”等教学模式屡见不鲜，有素质教育之“形”，无素质教育之“实”，教师只关注书本知识讲解，不顾学生个体发展，忽视学生的发散思维培养，课堂成为教师的独角戏[1]。教学上仍是运用“英才教育”模式培养学生，加上社会上充斥着各种功利性质的数学辅导，更是加重了学生被动接受知识、埋没和阻碍学生个性发展，分数至上、分数决定一切的思想观念严重影响学生身心全面发展。在新课标下，更加注重数学知识的实用性，更关注学生创新意识、能力的发展，激励学生多样化、独立的思维方式，传统教育模式下学生被动接受知识的教学理念已经不符合这样的要求，把教师的主讲者的身份变为知识的引导者，把学生从传统的被动接受者变为主动参与者，注重学生的兴趣、爱好因材施教、注重学生的个体差异，针对不同学生的个性需求制定不同的培养计划，确定立足于学生，服务于学生的新观念，建立平等、和谐的新型师生关系，树立正确的育人观。使学生成为学习的主人和发展的主体[2]。 2“抽象的数学生活化”的教学理念 数学是一门严谨的学科，数学有它本身的“语言”和表达方式，由于小学生理解能力正处于发展阶段，怎么样让小学数学通俗易懂，把“抽象的数学生活化”的教学理念融入教学环节中，可以有效解决这一问题。例如，在教学中，出现过这样一个问题“:用1棵树，种5行，每行种4棵，该怎么样的种植？”例如这样问题既吸引学生的注意，又达到让学生讨论问题和理性思考的目的，培养学生发现问题，解决问题的能力，引发学生探索知识的渴望。这种生活化不是抛弃数学固有的严谨性，而是一种教学理念，让这种理念指导我们教学，让学生在生活的点滴中发现数学、感悟数学，体会数学中浓郁的人文主义精神。 3“站在文化的角度审视数学”的教学理念 小学是义务教育的初级阶段，小学教育是教育的基础，在整个小学阶段，学生数学知识的掌握，数学精神、思想方法、意识等观念性知识的培养，都直接影响到他们个性的全面发展。数学有它的“美”的一面，也是一种文化，在《义务教育数学课程标准》中对数学文化的融入提出了要求。数学文化融入数学教学可以让学生感受数学之奇妙，从数学中感受美的存在，站在审美的角度感悟数学思想[3]。数学教育不能等同于教小动物做计算题的杂耍表演，而目的在于培养学生的逻辑思维能力，使学生有条理的思考问题，从生活中发现数学，运用数学的思想方法分析问题和解决问题。新课标下，小学阶段数学知识内容相对肤浅，但涉及的面较广，在教学活动中，更应立足于数学文化的熏陶，在数学文化和理性数学的结合中培养学生的综合能力，可以利用数学故事，教学游戏等方法吸引学生注意，拓展和丰富课堂教学，给学生提供自主学习和创新的机会，也可以开展各种活动激发学生去涉及数学文化知识，如制作数学模型，开展数学文化知识比赛等，让学生站在文化的角度
新理念学习心得体会3篇 《新理念》学习心得体会一： 培训提出的新理念，为广大教师进行新课程改革实践提供了思想和理论依据。现在教师的职责已经越来越少地传授知识，而越来越多地激励思考;教师必须集中更多地时间和精力从事那些有效果和有创造性的活动，让每个学生学会求知、学会做事、学会生存、学会做人，培养学生的创新精神，教师必须依据理念对每一堂课认真思考，精心准备，让课堂成为学生的乐园，这就要求我们要有六大“改变”： 1、课程目标方面，反对过于注重知识传授，强调知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观“三维”目标的达成。要由过去的“重结果”转变为现在的“重过程”。 2、课程结构方面，强调不同功能和价值的课程要有一个比较均衡、合理的结构，符合未来社会对人才素质的要求和学生的身心发展规律。突出的是技术、艺术、体育与健康、综合实践活动类的课程得到强化，同时强调课程的综合性和选择性。 3、课程内容方面，强调改变“繁、难、偏、旧”的教学内容，让学生更多地学习与生活、科技相联系的“活”的知识。 4、课程实施方面，强调变“要学生学”为“学生要学”，要激发学生的兴趣，让学生主动参与、乐于探究、勤于动手、学会合作。
5、课程评价方面，以前的评价过于强调甄别与选拔，现在强调评价是为了改进教学、促进发展。比如，有的学生基础较差但很用功，只考了58分，没及格，老师可以给他60分甚至65分，以促使他更有信心地学习。 6、课程管理方面，以前基本上是国家课程、教材一统天下，现在强调国家、地方、学校三级管理，充分调动地方和学校的积极性，也增强教育的针对性。 这就要求我们老师做到： 一、全面推进素质教育是教育改革与发展的主题，加强与改进少年儿童思想教育工作则是全面推进素质教育的关键。学生在思想教育中形成的共同理想和信念会转化为激励学生积极向上，为祖国发奋学习的强大内在动力;而正确的世界 观、人生观、价值观的确立对学生崇尚真知、追求真理的科学态度和提高识别真善美的能力具有重要影响。 二、要提高学生的思想政治素质，学校可以采取众多有效的措施，但我认为，在众多环节中，提高教师的师德修养是关键，作为一名教师，通过学习我认识到：要照亮别人，首先自己身上要有光明;要点燃别人，首先自己心中要有火种。一个好教师，不仅要有学术上的影响力，而且更重要的是人格的感召力。高尚的师就是一部好的教科书，就是一股强大的精神力量，对学生的教育是潜移默化的、巨大的、深远的，甚至是受益终生的。而高尚师德的表现，我认为首先是行为。
龙源期刊网 https://www.doczj.com/doc/0e3472881.html, 初中数学教学新理念 作者：夏寅 来源：《读与写·上旬刊》2018年第07期 摘要：随着新一轮课程改革的深入，教师改变了长期以来数学教学偏重于对教的研究，改变了钻研教材多，研究教法多，而对学生是如何学的、学的活动是如何安排的往往很少问津的状况。在实际教学中，教学效果的高低，不仅取决于教师的教法，更大程度上取决于学生的学法。新课程改革中特别强调学生学习的主动性和主体性，学习方法的好坏将直接影响到学习效果的高低。对于初中学生，在小学学习阶段，由于科目少，知识内容浅，学生即使学法较差也能通过刻苦努力取得好成绩。进入初中后，随着课程的增多及学习内容的加深拓宽，尤其是数学从具体到抽象，由文字发展到符号、图形，学习内容发生了根本性的变化，学生的认知结构也要发生变化。如果还是用小学时的方法对待，将会因学不得法而使成绩逐渐下降，久而久之，这一部分学生就会失去学习信心和兴趣而成为学困生。而且数学学习的好坏会对物理、化学的学习产生一定的影响。因此，重视对初中学生的学法指导是非常必要的。本文就对数学学习方法指导的内容和形式谈几点浅见。 关键词：初中数学；教学 中图分类号：G633.6文献标识码：B文章编号：1672-1578（2018）19-0170-01 1.以“成功教学”观点为动力，帮助学生树立学好数学的信心 进入初中的学生对学习充满着自信和希望，但读书心态不一，有踌躇满志的、有漫不经心的、有不知所以的，然而经过一段时间的学习，没有很快适应学习生活，繁重的功课，大大提高了难度、广度，不同的方法、技巧再加上几次考试的不理想，有的学生一下子悲观起来，开始怀疑自己的能力，智力，慢慢丧失了学习数学的兴趣，从而很有可能陷入恶性循环的环节，认为自己不是学习的料，和一些优秀的同学没法比，而事实上两者并无差异，即使所谓的差异也只是这些学生懒于思考，缺乏良好的学习习惯与学习方法。根据这种现象，我采取循循善诱，个别辅导的方法，让学生认识到自己的不足是可以克服的。只要克服缺点，消除不良因素、辅之以努力学习，成绩总会提高的。在不断鼓励和引导下，学生逐渐消除了自卑心理，增强了学好数学的信心，最终实现了从“要我学”到“我要学”的可喜转变。同时在教学过程中不断培养学生的成就感，要做到从简单处着手，从细微处入手。平时提问题、出考卷，要注意把握难度梯度，要敢于让学生取得好成绩，使之能产生一种成功的感觉。对学生取得的点滴进步要不失时机的加以表扬、鼓励，消除他们对数学的恐惧感。 2.要注重教会学生学习
部编习作教学新理念·新思维·新方法 杨军 开场白 语文，干什么的？简单点说培养会阅读、思考、表达的读书人！ 今人读书如投资，都希望收益最大化。可这一思路，明显不适合语文。实际上，学语文没什么捷径可走，首先是有兴趣，然后就是多读书、肯思考、勤写作（多写小作文），这样，语文就一定能学好。 《东坡志林》里提到，有人问欧阳修怎么写文章，他说：“无他术，唯勤读书而多为之，自工。世人患作文字少，又懒读书，每一篇出，即求过人，如此少有至者。疵病不必待人指摘，多做自能见之。”这样的大白话，是经验之谈。 欧阳修、苏东坡尚且找不到读书作文的“诀窍”，我当然更是“无可奉告”了。 据叶圣陶先生的长子叶至善称，叶老从不给他们讲授写作方法，只要求多读书;书读多了，有感觉，于是落笔为文。文章（小作文）写多了，自然冷暖自知，写作能力逐渐提升。叶老这思路，跟欧阳修的说法很接近。 问题： 目前，所谓的优秀作文，文笔和构思都很巧妙，过多沉迷于文艺腔调中……但往往缺乏底蕴，没有自己的思考，带有典型的套路作文印迹。 病因： 1、阅读量和阅读面不足；
2、人为拔高习作（写作）要求； 3、习作课不成体系 4、习作方法套路（模式）化 新理念 （一）习作目的，要从“通向文学”转变为“通向表达” 写作不等于文学，文学只是写作当中小小的一部分。学习写作不是为了通向文学，而是通向表达。就是老老实实地记录自己的生活，表达自己的情感。例如诗歌，就是古人用来表达日常生活、日常情感的一种体裁。“古人写诗没有想过可以发表、出版。那时也没有网络，没人打赏。”著名作家阿来，以杜甫初到成都时所写的《卜居》《王十五司马弟出郭相访兼遗营草堂资》《从韦二明府续处觅绵竹》《又于韦处乞大邑瓷碗》等诗歌为例，展现杜甫作诗，没有刻意寻找“高大上”的主题，就是老老实实地记录自己的生活，表达自己的情感。 二、习作内容，要从“高大上”转变为“书写人性” 特级教师程翔认为，写作其实就是在书写人性。学生首先就要学会审视自己。写作中只要抓住了人性就能出彩，但大多数中学生由于视野等各方面的原因，很难去抓住人性。 三、习作关注点，要从“有意义”转变为“有意思” 写文章，不能总是关注文章是否有意义，应该首先关注文章是否有意思。阿来希望大家要把写作当成生活中一件非常平常的事情来看待。 新思维 1、写作方法和技能训练的设计编排照顾到教学顺序，让老师能够落实，克服随意性。但也注意到避免应试式的反复操练。 2、写作课的系列努力做到中心突出，简明扼要，有可操作性。
结合自身的教学实际浅淡 在新课程理念下如何进行课堂教学的改革时下，新课程是教师理论学习重要内容和核心理念，新课程改革活跃了我们的课堂，新的理念、新的课标、新的教材、新的教法，使教师充满激情，学生充满活力，课堂教学变得更为精彩。课堂教学改革的根本目的是增大学生的参与度，便于学生动口交流、思维碰撞、分享观点。我个人认为课堂教学改革应从以下几方面进行。 一、首先深入钻研教材，实施有效备课，备课是整个课堂教学工作的起点，是上好课的重要前提与保证。 1、深入钻研教材，一节课教学内容的深浅也要适中。内容太深，学生不能接受；内容太浅，又不利于学生的数学学习。新教材中例题、习题的选择素材，都与学生的生活实际非常接近。因此，在教学中，教师应利用教材提供的素材，激发学生的学习兴趣与探究欲望。对于课本中的例题和习题，可以根据教学的需要，进行适当的加工处理，使之为教师的教与学生的学服务。 2、备课必须要强化目标意识。 如何在短短40分钟的课堂中整体落实三维目标呢？加德纳指出：“贪多，是现代课程设置的致命伤。”如果贪多，最好的情况不过是使学生获得知识皮毛，弄不好则会失败。因此，我们在确定教学目标时宁少勿多， 3、备课必须要考虑学生的生活经验。 生活中蕴涵着丰富的资源。备课前，教师应该做个有心人，认真分析教材，有针对性地收集相关的生活资料“为我所用”，融入教学设计之中。 4、备课中必须要学会自我反思。 在新课程背景下，反思应成为教师有效备课的一个至关重要的环节和内容，基于自我反思的备课过程显得尤为重要。 二、教师如何组织教学 老师的“角色”是引导、参与，具体一点说，就是顺着学生的思维脉络设计教学过程，提供学生参与的机会（动口、动脑、动手），给与学生探究的时间和空间，让学生在“做中学”；我们都知道：教学有法，教无定法，贵在得法。 三、实践新课程靠的是什么
新课标要求树立历史教学新理念(1) '\r\n 部2003年4月颁布的《普通高中历史课程标准》，为历史教学改革指明了方向，预示着中学历史教学将发生多方面的转变。依据《普通高中历史课程标准》中从行为主义到建构主义、从学科本位到综合取向、从知识本位到能力本位的三个变化，笔者认为必须树立历史教学的新理念，在历史课堂教学中应以建构主义学习理论为基础，让学生在自主、合作、探究的学习方式中主动构建综合能力。现分述如下。 一、建构主义的历史教学 建构主义作为对传统认识论的一场革命性的挑战，在知识观、课程观、学习观、教学观、评价观上都提出了全新的理论。建构主义学和教的基本特征就是：学习活动不再是教师向学生传授知识，而是学生自己建构知识的过程。知识虽然来自学习者个体内部通过新旧而建构，但这种内部建构不是封闭的，而是在学习群体中，通过合作学习、对话协商而完成的。建构主义认为教学过程具有生成性和建构性，教学不能无视学习者已有的知识经验，简单强硬地对学习者实施知识的填灌，而应把学习者原有的知识经验作为新知识的生长点，引导他们从原有的知识经验中增长新的知识经验。因此，教学过程中应为学生提供良好的，加强学生与学习同伴的对话、合作、互动，逐步形成自己的认知结构。 建构主义的教学观将使历史教学面临四个方面的变化：教学环境的简单化、教学任务的低级化向教学环境的复杂化、教学任务的高级化转变；学生学习过程由被动的反应过程向自主探究的生成过程转变；教学的 形式从“个体学习” 向“合作学习”转变；历史教学的评价内容、方法和功能从单一化向多元化转变。 在以多媒体 和 通讯为主要认知工具的建构主义的学习环境下，教师和学生的地位与传统教学相比将发生很大改观，学生将成为信息加工的主体，成为意义的建构者；教师将从传统的知识传授者与灌输者的角色转变为学生能力建构的促进者、课程的开发者、群体的协作者、信息资源的设计者和查询者、学生的学术顾问等角色。 只有在建构主义指导的学习环境，而不是传统的填鸭式学习环境中，学生才能在对历史事件分解的基础上， 各自的生活实际，用各自不同的表述方式去认识历史事物多重的表面现象。在这种对话、合作、互动的学习共同体中，每个成员都共享别人的经验，最终通过不同的视角对历史事物的认识进行理论概括，从而形成对事物完整性的认识。 二、综合取向的历史教学 当前学科的整体性和综合性的趋势日益明显，要使学生具备综合知识结构和智能结构，历史课堂教学必须体现相互渗透的综合取向原则。在传统的历史教学中注重知识点的挖掘，这种“深挖洞”的教学方式固然使学生对历史事物的认识更加透彻深入，但教学时间是有限的，而人类面临的问题日益复杂多样，我们不可能把有限的时间过多用于”深挖洞”式的教学。在学科综合化趋势日益明显的背景下，课程综合化的改革步伐也加快了，义务教育阶段综合课程已经全面铺开，“3+综合”的高考科目改革也有几年。因而，当前历史课堂教学不能局限于“深挖洞”式的教学，应更加注重“广积粮”。综合取向的历史教学要求历史教师要注意知识间的相互渗透，要善于培养学生的发散性的思维，引导学生关注同一事物不同方面的联系、不同事物的相互联系，从而对事物完整性有一个清晰的概念。'