华东师范大学新基础教育研究中心吴亚萍演示教学

叶澜教授认为一堂好课有一些可供参考的基本要求，即可以去努力做到“五实”：扎实、充实、丰实、平实和真实。

第一，一堂好课应是一堂有意义的课。

对学生来说，至少要学到东西，再进一步可锻炼了能力，进而发展到有良好的、积极的情感体验，产生进一步学习的强烈需求。

有意义的课，也就是一堂扎实的课，不是图热闹的课。

第二，一堂好课应是一堂有效率的课。

一是对面上来说，对全班多少学生有效率；二是效率的高低，没有效率就不算是好课。

有效率的课，也就是充实的课，是有内容的课。

第三，一堂好课应该是有生成性的课。

即一节课不完全是预设的结果，而是在课堂中有教师和学生的真实情感、智慧的交流，这个过程既有资源的生成，又有过程状态的生成。

这样的课可以称为丰实的课，内容丰富，多方活跃，给人以启发。

第四，一堂好课应该是常态下的课。

课堂的价值在于通过师生碰撞，相互讨论，生成许多新的东西。

这样的课称为平实的课。

要淡化公开课，多上研讨课。

不管谁在听课，教师都要做到旁若无人，心中只有学生。

第五，做到了以上几点，这种课应该是一堂有待完善的课。

它不可能十全十美，它应该是真实的、不粉饰的、值得反思的，可以重建的课。

只要是真实的，就是有缺憾的。

有缺憾恰恰是真实的指标。

这种课可以称为真实的课。

“五实”并不是一个完善的评价标准，但是教师在追求“五实”的过程中提高了专业化水平，心胸也博大起来了，同时享受到教学作为一个创造过程的全部欢乐和智慧的体验。

叶澜教授“新基础教育”经典言论上海华东师范大学副校长、博士生导师叶澜教授新基础教育：让教育还原为本色的教育，就是尊重、实践教育规律。

新基础教育：让教育成为接受者愉悦接受的教育，就是以学生健康发展为本。

新基础教育：让教育成为师生互动的教育，就是追求师生共同发展。

叶澜论点：新论一：在我看来，普通中小学是整个中国教育的基石，是孕育中华民族未来的摇篮。

实现转型，是中国学校21世纪初变革的基本走向和关涉全局的基础性核心任务。

新论二：我把21世纪初中国学校变革的核心走向定位“实现转型”，即学校教育的整体形态、内在基质和日常的教育实践要完成由“近代型”向“现代型”的转换。

2022年第36期教育教学6SCIENCE FANS 核心素养是对未来公民应该具备的人格品质与关键能力的总体描述，是新时期教育改革的风向标。

而大部分一线教师还习惯于采用以考试为中心、以知识传授为手段、以课时为单位的传统教学方式，这与核心素养的培养目标格格不入，因此，教学观念的转变和教学方式的更新势在必行。

如何将核心素养落实于学科教学？华东师范大学的钟启泉教授认为，单元设计是落实核心素养培育的重要环节，是撬动课堂转型的一个支点，是教师教学活动的重心所在[1]。

在此背景下，大量学者和一线教师基于理论研究与教学实践，分别提出“以大概念统摄”“基于项目学习”“基于问题解决模式”“基于学习进阶”“促进深度学习”等指向核心素养培育的单元教学设计模型[2—6]。

本文在上述研究的基础上，在物理学科核心素养的视域下，尝试厘清初中物理单元教学设计与课时设计的关系，并构建单元教学设计的操作流程，从而为一线教师进行单元教学设计提供借鉴与参考。

1 单元教学设计与课时设计的关系随着新课改的推进和物理学科核心素养的提出，大量一线教师进行了关于单元教学设计的探索与实践，总结出了许多宝贵的经验，但同时也暴露出了一些问题。

一是认识上，许多教师认为单元教学设计对实际教学的指导作用有限，没有存在的意义，因而敷衍了事，单元教学设计实际成为了教参的复制品；二是操作上，有的单元教学设计除了对单元内容进行分析，还对课时教学中每个问题情境、每个教学活动等进行详细设计，使得单元教学设计变成大量课时设计的堆砌，最终因设计繁琐、工作量大而放弃。

为了让单元教学设计能持续地开展下去并起到应有的作用，首先需要理清单元教学设计与课时设计的关系。

单元教学设计是从整体出发，分析单元知识结构与培养目标、建构学科内容与学情的教学关联、预设评价标准和方案、提供教学储备资源的设计过程。

课时设计则是在单元教学设计的指引下，以课时为单位设定教学目标、制定教学计划、预设教学实施与评价的设计过程。

听华师大基础教育课程研究中心吴刚平教授讲座笔记（附讲座提纲）学习方式变革的知识观基础是什么？袁慧一位大学教授讲授《教学方式的变革与教学设计》的内容，原以为会枯燥无味，但他没有！原以为会生涩难懂，但他没有！他讲的内容声情并报、深入浅出，使得那么高、大、上的东西神话一般变得清晰易懂、深入骨髓。

我想这是一种高于常人的能力吧，讲座完毕他就默不作声的离开啦，甚至没有多说一句话，但是他讲的内容却深深的走进我心，引我反思，督促我不得不更深入的思考：学习方式变革的知识观基础是什么？观点一：知识点与知识观的思考。

知识点与知识观是大与小的关系，比知识点更重要的是知识的类型，讲授每一个知识点必须思考属于什么知识类型，必须把知识点放在类型中去学习，进行教学设计，从而指导学生从知识类型的角度归纳自己的经验。

由此给我们的启发，召开教研会议只是讨论一节课、一个单元是没有意义的，先进的教研活动应该包涵三层意思：愿景、哲学、方略（此处三个词需要以后好好思考！）。

观点二：事实性知识、方法性知识和价值性知识的讲授可以演化出记中学、做中学和悟中学的关系。

在我们平时的课堂上有着太多这样的现象：教师把方法变成关于方法的结论，把有探究乐趣的方法性知识退变成事实性知识；把有情感特征的价值性知识变成结论式的事实性知识去死记硬背，整个的学习过程就是记结论；原本由“学会－会学－乐学”组成的学习过程交响乐完全变成事实性知识的记忆，缺少方法性知识和价值性知识的体验过程，可爱、活泼的学生变成“不学－不会学－不要学”，学生甚至不知道“我为什么而学？我的学习乐趣在哪里？我活着只是为了背！背！背！吗？”这样的学校、课堂、学生怎么不会负担重呢？怎么不会教师苦呢？因此我们有必要好好思考一下啦，不但有“记中学”，更要有“做中学和悟中学”，尤其不能为了所谓的急功近利、节约时间、完成任务，毫不负责任的把“做中学和悟中学”堂而皇之的演变成“记中学”。

观点三：关于“做中学和悟中学”。

数学课堂教学过程中的“三放三收”华东师范大学吴亚萍根据数学教学过程展开的内在逻辑和一般流程，一节完整的数学课可以由两个相对独立的部分构成。

第一部分是围绕课堂教学任务展开的“基本研究”，第二部分则是在此基础上形成的，且与之相关联的延伸性的“拓展研究”。

数学教学过程的“三放三收”主要是针对“基本研究”部分而言的。

所谓“放”，就是把数学问题“放下去”，使每个学生都可以进入到解决问题的过程中去。

所谓“收”，就是把学生解决问题的不同状态和相关信息“收上来”。

一次“放”和“收”的过程组成一个完整的教学环节。

较之以往教学中十分细碎的“小问题”而言，这里的问题是指“大问题”设计。

一般来说，在一节数学课中设计三个左右的“大问题”比较适宜，教师在教学时间分配和教学处理上也显得比较从容和自如。

而一节数学课中三个“大问题”解决的教学过程，就构成了数学教学的三个“放”与“收”的教学环节，简称为“三放三收”。

新基础教育所提出的数学课堂教学过程改变了过去传统数学教学中“复习—新授—练习—总结”的模式，所以“三放”绝不是简单地把“新授内容”、“基本练习”和“变式练习”割裂式地“放下去”，而是把数学知识的形成过程贯穿于“基本研究”全过程，针对此过程不仅要有“三放三收”的思考，而且还要有“融数学练习于知识形成过程之中”的综合思维方式。

“三放三收”的前提是什么？什么情况下需要“放下去”，“放”的目的又是什么？“放”了之后，学生“动”起来了教师怎么办？教师如何捕捉和解读学生的各种状态，需要把什么样的信息“收上来”？“放”与“收”之间又具有怎样的内在关联？下面作如下解释：一、数学教学过程中“放”与“收”的前提数学教学过程的“三放三收”，主要是围绕数学问题展开“放”和“收”的教学过程。

因此，“大问题”设计是“三放三收”教学的前提条件。

数学问题的设计在一定意义上影响着教师的教学方式。

一般来说，“小问题”自然是不需要“放下去”的，没有“放下去”自然也就无所谓的“收上来”。

互动生成的课堂教学新课程实施以来，教师的教学观念、学生的学习方式等发生了很大的变化。

如何评价一堂小学数学课呢？一节好课应该是互动生成的，互动生成的课堂应成为课堂教学不懈的追求。

一、开放的导入，实现互动生成的前提“教学中的生成，就是通过开放的教学，开发学生的‘基础性资源’，实现课堂教学过程中的学生资源的生成，再通过生生、师生之间的互动及教师的回应反馈，生成与教学内容相关的新问题‘生长元’，实现不同于教学设计原定内容或程序的新教学过程的生成。

”这是华东师范大学吴亚萍老师对互动生成的一段精彩表述。

新教材的编排和内容就非常适合课堂教学互动生成的特点。

新教材从原来封闭的“复习铺垫”转变为现在的面向全体学生创设现实的问题情景，提出真实的富有挑战性的问题，即“开放的导入”。

这种开放的导入为实施开放的互动式教学提供了重要的前提条件。

首先，当开放的、富有挑战性的问题提出后，学生解决问题的欲望油然而生，在强烈的解决问题的欲望驱动下，学生的内在需求得到激发，每个学生积极主动的参与，为师生的有效互动提供了充足的动力。

其次，开放的导入可以为每个学生提供他自己决定的思维空间和思维时间，不同学生会有不同的思维深度、广度和速度，也就产生了不同的解决问题的方法。

生成基于自身知识储备和认知能力的“基础性资源”，从而使得课堂精彩纷呈。

第三，开放的导入让每个学生都能沿着自己可能的思路去畅游，都有被尊重的体验，体现了对学生的人文关怀和生命尊重。

不同学生所生成的“基础性资源”为师生有效互动提供了“巧妇为炊之米”，即互动性资源。

如果没有开放的导入，就没有学生的积极参与，也就不会生成丰富的互动资源，课堂将会成为苍白的、空洞的说教场所。

二、多元对话，实现互动生成的途径教师不仅是学生学习的组织者、引导者、合作者，而且是学生年长的伙伴和真诚的朋友。

好的数学老师应该善于营造一种生动的数学情境，一种平等的对话情境。

课堂教学就是在这样的情境中所进行的“多元对话”，多元对话的课堂，老师能蹲下身来与学生交流，注意寻求学生的声音，让学生在一种零距离的、活跃的心理状态下敞亮心扉，放飞思想，赢得心灵的沟通从而实现互动生成。

路漫漫其修远兮，吾将上下而求索——赴上海华东师大高级研修学习体会10月9日-19日我参加了太原市小店区教育局组织的“十二五”骨干教师管理干部高级研修班。

聆听了华东师范大学教育学系教授，博士生导师中国教育学会中青年教育理论工作者分会副理事长，中国教育学会教育基本理论专业委员会副主任委员、华东师范大学新基础教育研究中心主任李政涛所讲的《让课堂充满生长的气息》。

郭继东副教授《公开课的效能改进》；课程与教学研究所教授、博士、博士生导师王斌华《学生评价夯实双基与培养能力》；副教授王意如《教师的职业定位和专业素养》；上海市数学教研员姚剑强老师的《小学数学教学中渗透，数学思想方法的思考》；教育学系副教授、硕士生导师，上海市新基础教育研究所副所长吴亚萍《转型变革的策略研究》；福建省人大终身教育立法顾问，上海社区教育协会理事兼学术工作委员会秘书长吴遵民的《重塑教育的灵魂—对当代中国教育“改革”的改革思考》等著名教育专家的授课；内容涵盖教育的多个领域。

每一个讲座，就是一次思想盛宴，不断丰富着我们的教学思想，催生着我们新的教育智慧，点燃着我们新的教育激情。

教授们授课或严谨精辟，或形象风趣，或激情洋溢，或沉稳幽默，共同之处是他们用渊博的知识、宽阔的视野、亲切的话语、精彩的演说从不同的侧面、不同的角度把学员们引领到课程改革以及教师专业发展理念认识的新高度，精彩之处，掌声阵阵。

培训期间还亲身感受了上海市哈密路小学、中远实验学校两所知名学校，实地察看了两所学校的校园规划建设和配套设施情况，目睹了校园文化建设的新景象，他们的校史展览馆和师生活动室、食堂、办公室等给我留下了深刻的印象，学校的日常管理井井有条、有条不紊，课程改革和课堂教学日新月异、开拓创新。

两所名校老师的介绍和宣传片宣传资料展示了他们的经验、思路、理念及育人方法，使我感觉到上海教育的发展代表了国际教育发展的潮流。

所有这些使我收获颇大、耳目一新，开阔了思路、拓宽了思维、明确了自己的使命、前进的方向。

三思而后行，重在思考技能的提高作者：卢新祁来源：《江苏教育研究》2016年第05期《水珠从哪里来》这课主要以水为观察对象，引导学生探究物质状态变化和温度之间的关系。

这节课是在“水结冰了”“冰融化了”两节课探究了水的液态和固态之间的变化之后，引导学生以“杯子外壁上的水珠哪里来”为探究内容，经历相对完整的科学探究活动。

这是一节很好的展现学生完整探究过程的课，也是一节呈现思维训练过程、彰显思考技能培训的课例。

吴韦萍老师上的这节课是精心设计的有思想、有特点、有启发的科学课。

在这节课中吴老师阐释了她对科学和科学教育的认识和理解以及教学上的追求，也展示了她对科学思维问题的认识和研究。

我认真地学习了她这节课，感受很深。

我认为这节课有以下几个突出的地方：一、高度重视儿童的科学思维。

儿童科学教育包括很多方面，关注学生在科学学习中的思维发展是一个特别重要的方面。

我了解到她关注这个问题已有多年，这是她在参加为期6年的“中美探究式科学教育的实验项目”中得到的启发。

我们的小学生对周围世界有着强烈的好奇心和探究欲望，这一时期是培养科学兴趣、体验科学过程、发展科学思维的重要时期。

这节课就是让小学生根据已有的知识和经验，分析玻璃杯外壁上小水珠的来源。

通过小组讨论，设计简单实验证明自己的猜想。

再通过实验和分析，探究玻璃杯外壁上小水珠的形成与杯内冰块的因果关系。

通过这样一个过程来完成对经典科学概念的建构，而更重要的是通过经典的内容来着力培养学生良好的思维品质和思考技能。

思考技能是指能熟练、自觉地运用各种思考模式和思维技能进行思考，圆满完成某件事的能力。

对小学生而言，主要发展他们的经验归纳思考和假说演绎思考。

经验归纳思考作为一种逻辑思维形式，在人们的生活中起着重要的作用。

从科学发展史来看，当自然科学的发展还处在搜集材料阶段，经验归纳思考发挥的作用的确是巨大的。

随着自然科学的发展，科学通向新情境的途径已经大大变化了。

人们的思考不完全始于观察，也可以始于想象，从而在广泛收集信息和资料中寻找证据，在批判和反思中创造新的认识，这就需要大力发展人们的假说演绎思考的能力。

经历探究过程感悟概念本质作者：***来源：《小学教学研究》2021年第10期【摘要】华东师范大学吴亚萍教授在《“新基础教育”数学教学改革指导纲要》中明确指出：数是学生数学学习需要建立的最为基本的概念。

学生关于数概念建构的质量直接关系到学生数学学习的质量。

因此，要借助于数概念的教学，使学生经历数概念不断形成和扩张的过程，感悟数认识的框架性结构的存在。

从生活实际出发，以读写结合、培养量感的方式帮助学生主动感知数的概念与实际运用，把握数的构造与生成，梳理整数、小数与分数的内在联系，从而将新旧知识有机地联系在一起。

在此基础上，了解前人创造小数的原理和智慧，感受数学的魅力。

【关键词】概念本质经历过程概念是客观事物本质属性、特征在人们头脑中的反映。

在数概念的教学过程中，要帮助学生主动地认识数的意义、组成、读写、排序和分类，在把握数的构造、结构基础上不断生成新的数;帮助学生从本质上沟通整数、小数和分数之间的内在联系;更为重要的是，还要帮助学生了解前人创造、发明数的原理之所在，感受其中的智慧和力量。

基于以上认识，现结合“小数的认识”一课的初建和重建，谈谈概念教学应如何经历探究过程，感悟概念本质。

一、聚焦镜头，初建案例分析（一）从生活情境导入新课1.你做动作，我猜书本价格。

（生：6元、7元）2.揭晓书本的价钱。

板书：6.76元。

3.说一说：（1）为什么会出现小数呢？（2）这个数跟我们以前学过的数有什么不同？那这是一种什么数呢？（3）思考：为什么这里的价格不用整数表示呢？（4）揭示课题：认识小数。

【设计意图】制造认知冲突，当整数表示物品的价格不够用的时候，就出现了小数。

（二）探索新知1.小数的认和读（1）观察情境图。

让学生看文具店的情境图，和同桌读一读各商品的价格。

①认一认。

像3.05、0.50……这样的数，都是小数。

②读一读。

板书：3.05读作：三点零五 0.50读作：零点五零（2）在班内汇报交流，让学生读出小数。