中小学教师职业幸福感研究综述

2020年第2期 第36卷 (总第470期)吉林省教育学院学报JOURNAL OF EDUCATIONAL INSTITUTE OF JILIN PROVINCENo-2,2020V〇1.36Total No.470

中小学教师职业幸福感研究综述

夏斌

(吉林省教育学院，吉林长春130022)

摘要：本文对已有研究进行梳理,探讨了幸福感、教师职业幸福感等核心概念的内涵，结合国内教师职业幸福感研究的最 新成果，分析了中小学教师职业幸福感的影响因素，并梳理了提升中小学教师职业幸福感的可行性策略,3 关键词：中小学教师；职业幸福感；研究综述 doi: 10.16083/j .cnki. 1671 -1580.2020.02.013中图分类号:G635.1 文献标识码:A

“只有幸福的教师才能培养出幸福的学生。”。[1]

重视提升中小学教师的职业幸福感,有利于基础教

育改革的推进，有利于教育质量的提高，更有利于

教师自身体验幸福完整的教育生活。[2]目前，中小学 教师职业幸福感研究得到了学界的极大关注，研究

成果也相当丰富。

一、幸福和幸福感

当人们探讨对生活的追求和期待时，“幸福”一

定是最能准确概括所有答案的词汇。一般认为，幸

福是一种感受，是一种个体感到满足的状态和体

验，[3)由此生成了“幸福感”这一概念。不过，对于这

一“感受”内涵的界定差异较大，一方面因为幸福感

“是由需求、认知、情感等心理因素与外部诱因相互

作用形成的一种复杂的、多层次的心理状态”，[4]另

一方面，研究者们也倾向于根据不同的研究角度来

分析和判断“幸福感”的内涵特征。“幸福感”公认的

特征包括“持续性”和“愉悦性”。如肖杰认为，幸福

感就是“需要得到满足,潜能得到发挥、力量得以增

长的持续快乐体验”。[5] “幸福感”的产生首先有赖于

个体需要的满足和期待的达成。在此基础上，有学 者认为幸福感产生于“在自己身体舒适的情况下，

在社会实践过程中对自己优势需要的满足”[6]。这一

观点对幸福感产生的内外部条件进行了限定，并通

过强调“优势需要”的关键作用避免可能造成的幸

福感需要满足个体“所有”需要方可获得的谬误，对

幸福感研究有积极意义。也有学者指出幸福感虽为文章编号：1671—1580(2020) 02—005 6—04

主观感受，但也需要符合伦理的规定,[7]为幸福感附

加了社会属性和标准。除此之外，心理学研究中使 用更多的是美国学者Diener于1984年提出的主观

幸福感的概念，即“评价者根据自定的标准对其生

活质量的整体性评估”。[8]这一概念除强调幸福来源

于对生活质量评价的“整体性”之外，更重要的是突

出了主体进行评价时标准的个性化。

二、职业幸福感和教师职业幸福感如果说幸福感由人们对自身整体生活质量的

判断而来，那么职业幸福感则为这个判断限定了场

景和对象。刘慧英认为，职业幸福感是指个体从工

作中获得的满足感、安全感、愉悦感和价值感等综

合的情感体验;[9]袁玲俊则把职业幸福感定义为个

体因自我实现需要得到满足以及对职业相关要素

的评价产生的积极情感和满意感。[1°]作为幸福感的

重要组成部分之一，人们的职业幸福感也应该具备

上文提到的“愉悦性”“持续性”等特征。同时，有研

究者认为，除需要的满足和期待的达成外，职业幸

福感的获得来源也包括自身潜能得到发挥、力量得

以增长。[n]为了便于研究，也有研究者给出了更具

操作性的定义，如吴伟炯将职业幸福感定义为“较

高的工作满意度和较低的离职意愿，较多的积极情

感和较少的消极情感”。[12]定义教师的职业幸福感,

首先应使其符合一般职业幸福感的特征。苏会佳提

出“教师职业幸福感是指教师在从事教育教学工作

时感受到这个职业可以满足自己的需要，能够实现

收稿日期:2019一06一05基金项目：吉林省教育科学“十三五”规划课题“中小学教师职业幸福感提升的干预研究”(课题批准号:GH181101)。作者简介:夏斌（1986—），男，吉林梅河口人，吉林省教育学院，讲师，硕士。研究方向：学校咨询、学校心理健康教育。

56自身的价值，并且能够产生愉悦感”。1|3;张俊根据自

身提出的幸福感的定义，强调教师职业幸福感是教

师履职过程中对自己“优势需要”得到满足的积极

评价和愉悦的心理体验。[M ]崔胜杰则指出，教师职

业幸福感是教师在教书育人工作中伴随着自身价

值实现而产生的积极情感体验[15]。由此可知，教师

职业幸福感的实现，也要具备“需要满足”“价值实

现”等核心要素。除此之外，还有研究者认为，教师 对幸福和职业的认知是获取职业幸福感的基础。曹

众指出，教师的职业幸福感应是教师在正确认识幸

福的基础上，通过自己的不懈努力实现自己的职业

理想、实现自身和谐自由发展而产生的一种自我满

足、自我愉悦的生存状态[|6];柳海民则强调教师若

想获得职业幸福感，则需要将教育教学活动看作自

身生活的一部分，而非仅仅是职业行为。[17]综合而

言，教师职业幸福感是教师职业价值观、工作动力、

发展目标、情感体验、社会关系、人格特征等内部因

素与职业特性相互作用而形成的一种持续、稳定

的、愉悦的高级情感。[18]三、教师职业幸福感的内涵及特性教师职业幸福感的内涵具有四个方面内容。首

先，教师职业幸福感是一种体验，这种体验来源于

个人需要满足与潜能实现；其次，教师职业幸福感

是教师主观努力与客观机会及条件契合的行为结

果；再次，教师职业幸福感有赖于个体对其生存状

况与职场环境肯定的价值评判；最后，教师职业幸

福感是教师持续进行教育活动的精神动力。这一论 述阐释了教师职业幸福感的基本属性、产生的条

件，并指出其对教师的意义。结合其他学者对于教

师职业幸福感特性的论述，则可以更全面地理解教

师职业幸福感的内涵。崔胜杰认为，教师职业幸福

感因工作对象、过程和结果特殊性而有别于其他职

业从业者的幸福感。[19]同时作为一种可因时空变换

而变换的主观感受，教师职业幸福感除主观性外还

具有发展性和个体差异性。另外，既然是属于“幸福

感”的范畴，则其一定具有积极性。最后，教师职业

幸福感既是教师个体努力过程中的状态，也是努力

的结果，既具有过程性，也具有结果性，任何片面的

理解和追求都使教师不能更好地获得它。除此之

外，檀传宝认为教师幸福的特点包括精神性、关系

性、集体性和无限性。精神性指教师的劳动所得除

相应的物质收人外，更多体现为精神性收获，且精

神性收获对于幸福体验起到决定性作用。关系性指 教师的幸福需要在师生互动中得以实现。集体性指

因学校教育活动的特点决定了除教师个体与学生个体之间的教育互动外，还存在着教师集体与学生

集体、教师个体与学生集体以及教师个体与教师集

体等形式的互动，因此教师的幸福建立在超越个人

打算或个体利益计较的基础之上。无限性指教师的 幸福具有效果上的无限性，即在时间和空间两个维

度上，教师通过对学生在人格塑造与课业的传授，

对学生终身发展发挥作用，并通过学生与社会乃至

人类文明建立联系，超越校园的范畴，发挥持续的、

不可估量的影响。[2°]四、教师职业幸福感的影响因素

(一)外部因素

影响教师职业幸福感的外部因素大致可分为

职业因素、组织因素和社会因素三个方面。职业因

素主要包括工作内容、工作量、工作收人等;组织因

素指学校管理模式和领导的态度以及人际关系；社

会因素指社会对教师职业的要求和期待，家长对教

师工作的评价等，综合表现为教师的社会地位。[2n

工作有趣且有意义被认为是影响职业幸福感

的积极因素，这一点并不难理解。工作量与工作收

人对幸福感的影响则相对复杂。稳定的工作环境和

工作待遇被认为是职业幸福感增益的原因:22]，而普 遍偏低的T资待遇则是影响教师职业幸福感的消

极因素。[23]“一个需要经常为个人和家庭的生活担

忧的教师，其体验教育幸福的能力必然是有限

的”。[24]偏低的收入一方面不足以满足教师合理生

活发展的需要，另一方面也会加剧过重工作量对幸

福感的损害。很多学者都认为薪酬和付出不相匹配

是普遍存在的影响教师职业幸福感的消极因麦[25-26]

学校管理模式对教师职业幸福感的影响主要

通过对教师工作的评价来实现。科学合理的评价机

制被认为是教师职业幸福感的积极因素，与之相对 应的，学校不能正确评价教师的付出则对教师职业

幸福感有明显的消极影响。[27]在校的人际关系也是

影响教师职业幸福感的重要因素，主要包括教师与

同事之间的关系和师生关系两类。良好的人际关系

能够更好地调动教师的工作热情，是教师职业幸福

感重要的增益因素。[28]如果教师的人际关系不良，

则消极影响亦非常广泛。

教师的社会地位是由教师的经济收入、政治待

遇等方面决定的。[29]虽然，我们有尊师重道的传统，

社会一般认知当中对教师职业的评价和判断也是

比较高的，但教师群体实际感受到的社会地位却并

非如此。一方面表现为收入情况并不乐观，前文已

有论述；另一方面则表现为社会、家长都可以评价

57教师的职业生活，导致教师成为“众目睽睽”下的工

作，教师的责任被无限放大，将教师置于谁都可以

批评的尴尬位置。过高的社会要求和较低的社会地

位成为影响教师职业幸福感的重要的消极因素。

(二)内部因素

影响教师职业幸福感的内部因素可以分为态

度因素、能力因素和生理因素三个方面。态度因素

指教师对于所从事职业的认可程度、择业动机以及

自我期待等，能力因素指教师的教育教学能力，生

理因素则指教师的身体健康状况。

对教师职业的热爱是教师职业认同的最积极

的表现形式，是教师从业最稳定而持久的动力，也

是能够推动教师战胜困难获得职业成就感和幸福

感的积极因素。择业动机指个体选择某一职业的理

由和原因。研究发现，具有积极择业动机(对孩子的

爱、受到喜欢老师影响等）的教师在工作中经常能

体验到幸福感，而具有消极的择业动机（命运的安

排、急于找到一份工作等）的教师在工作中只是能

偶尔体验到职业幸福感。[3°]教师的自我期待通过与

其所取得的职业成就之间的关系影响其职业幸福

感。对教师职业有很明晰的认知，具有面对理想与

现实之间差距的准备的教师更容易在工作中收获

幸福感。相反，若教师对自身兴趣、能力认识不清，

对教师职业缺乏深人理解，并抱有不切实际的幻

想，则更容易体验到挫败感，从而影响职业幸福。[3|]

教师的业务能力是教师职业成就取得的基本

依托。精湛的业务能力是教师职业价值实现的保

障；同时，高超的教育教学水平得以帮助教师更好

地完成促进学生全面发展的教育目标。有研究指

出，教师的专业发展和业务能力提升是教师优势需

要之一，与教师的职业幸福感密切相关。[32]

健康的身体是个体获得职业幸福的最根本的

物质保障。但是，研究显示，当前中小学教师身体健

康水平并不容乐观。汪莉等针对天津市中小学教师 的调查研究发现,48.6%的教师身体健康状况得分

低于平均值，59.7%的教师身体健康指数低于一般

标准，说明近半数中小学教师身体健康水平较低，

身体健康状况亟待提高。[33]不良的身体状况与高水

平的工作压力的交互作用下，教师更容易出现职业

倦怠等身心问题，从而影响其感受和获取职业幸福

的能力。

五、教师职业幸福感的提升策略