基于后现代教学过程观的大学教学思考

（ 二 ）教 学过 程 是 交 往 与 对 话 的 互 动 过 程
传统教学理念认为 ，教学 过程 是教 师主导与学生主体相 统一 的过 程 ； 后现代教学理念则将教学 过程 看作 是学生主动 学 习和建 构的过程 ，并将其分为两种互 动建 构的过程 ： 个体 与环境 、个体 与 自身的互动建构 （ 人与文本 的对话 、师生之 间的对话 ） 。换 言之 ，在教 学过程 中 ，教学主 客体间 的作 用 和影 响并 非是 静态 、单 向的行为或过程 ，而是处 于不 断相互 作用 、影 响和适应 之 中的一个互动性过程 ，是充 满交 往与对 话 的过程 ，这 里的对话不仅指双方之 间的语 言对话 ，更 指双 方的 “ 敞开”和 “ 接纳” ，是对 双方的倾听 ，“ 是人对 人主体 间 的灵 肉交 流 活 动 ”。 （ 三） 教 学过 程 是 创 造性 生 成 的过 程 后现代 主义认 为 ，知识 的习得 既不 是强 加 的，也不 是 随机 的，而是教育 客体在选择性接受教育 主体 的施教信息后 ， 内化 为认 知 、意志、情 感 ，并外化为行动 的过程 ，是在 系统 内部 的相互作 用 中 自发形成 的 ，具有一定 的创 生性 。同时， 内化 的过程或 自发 ，或 自觉 ，即使是在指导下形 成 ，也是 教 育客体在遭遇 干扰 或 自身 出现不平衡情况下 ，根据 自我的求 知需求 、 实现需求 、 证实需求 而不断进行的 自然 内在创生过程 。 （ 四 ）适 量 干扰 为教 学过 程 所 必 需 后 现代主义认为 ，教学是开放 的 自组织 系统 ，在 这个 过 程 中教 师也需要 适量 干扰 ，特别是 来 自学 生的干扰 与挑战 ， 在互动过程 中发挥作用 。在干扰下 ，当教学系统 比如学 习者 的 内部状态 出现 问题 ，处于混乱 、不确定状态时 ，自组织将 会发生作用。 三、基于后现 代教 学过程观的大学教学改革 后现代教 学过程观要求教育过程 以开放 、对话 、隐喻的 形式 出现 ，教师不再仅仅是 作为知识的传播者 ，还是情境创 设者 ，学生也是教学过程 的主体 ，是实践者和改造者 ； 坚持 “ 差 异 的平 等 ”观 ，对待受 教育 者不 能用一个 尺度 、一个标 准来衡量 ，认 为不存在一个作为参照标准 的中心 。 （ 一 ）从 “ 科 学”灌输到 “ 生命”对话 后现代教学过 程观反对教学 中的 “ 科学 ”灌输 ，认 为对 话 才是教学的应然状态 。在所有 教学过程 中，有着最广义 的 对话 ，教学原本就是各式各样 的对话过程。不论哪种教学方 式处 于支 配地 位 ， 相互作 用的对话 是都优秀教学的本质标识 。 后 现代思想家倡导 的生命 型对话 中 ，学生不会被看作被塑造 的对象和 他者 ，教师 也不会被 看作 获取分数 或证书 的工具 ， 师生 都把 彼此看作是与之精 神相 遇的生命个体 。师生之 间相 互尊 重、相互理解 、相互信任 ，把 自己和他人置于平等 的位 置 ，对师生关 系有着 深刻的道德关怀 。 （ 二 ）坚持教 师方法 中心论和 学生价值 中心论
（ 一 ）教 学 过 程 从 传 统 的 线性 关 系走 向 混 沌 关 系 后现代教学过 程观与现代教学过程观 的差别之 一表 现在
模糊性 与确定性上 。事 实上 ，这是对线性和非线性 、因果关 联与 自组 织性观念 的差异所 导致的必然结果 。传统教学 观认 为教学 系统是线性 的，教学 与学生发展之 间是清 晰的因果 线 性关 系。因此课堂教学常常被设 计成线性 的一维过程 ，将 预 定 目标 和步骤顺序作为达到最终 目标的途径 ，导致 了教 学过 程 的僵化 。后 现代强调 的是不确定性 ，认 为教学是一个混沌 系统 ，这种混 沌的非预测性 和非 线性 嵌于简单秩序 的预测性 和线性之 中的秩 目标是引导学生获取知识、发展智力 、塑造人格 ，教学 目的是要促使学生改变智能结构，接受既定价值观 ，获得确定 知识 ； 后现代主义教学过程观的教学 目的是促使学生获得 自我 解放 ，以增进 主体 Ｉ 生 人格 、批判意识及提高师生对话水平。基 于这些后现代的教育理论形成了后现代主义教学过程观 。 二 、后现 代的教学过程观的 内容 后现代 主义把教学过程视为一个 自组 织的过程 ，是一种 动态过程 ，它通过 系统 内外部诸要素相互作用 ，在 看似混沌 无序 的状态下 自发形成 有序的结构 。在此过程 中 ，借助师生 之 间 、生生之 间及 与文本的互动 、对话 、交往 和干扰 ，不断 实现 意义的创生 ，进而产生新型师生关系 。
（ 二 ） 后 现 代 教 学 过 程 观 的 产 生 后现代知识观 和教学 目标 与传统知识 观及教学 目标的不 同理解 ，导致 了不 同的教学过程观 。传统 教育理论认为知识 的 意 义 具 有 稳 定 性 和 唯 一 性 ，真 理 和谬 误 之 间 具 有 明 确 的界 限 。后现代 主义者则将知识与学 习者 的关 系理解为文本与读 者的关系 ，不同学习者都可以从 “ 前理解”或者 “ 偏见”出发 对文本进行创造性解读 ，从而赋予课程知识不 同的意义。传统
青年与社会
２ ０ １ ５ 年７ Ｂ上
第１ ９ 期 总第６ ０ １ 期
基于后现代教 学过程观 的大 学教 学思考
郭培 霞
（ 荆楚理 工学院 师范学院，湖北 荆门 ４ ４ ８ ０ ０ ０ ）
【 摘
要】 后现 代与现代 的教 育理论有 着重要 的 区别 ，从 而在教 学过程观上也 表现 出明显的差异。后现代教 学过程理论
强调过程 的 自组 织性 ，交往与对话 的互动性 ，创 生性 及适量干扰 ，并在这一过程 中建立新型 的师生关 系。后现代 主义教 学过
程理论有助 于改进 大学教 学，培 养发展 学生创 新能力。 【 关键 词 】 后 现代 ；教学过程 ；大 学教 学
后 现代主义 作为 ２ ０世纪后半 叶在西 方广泛 出现 的具 有
一
、
后现代教 育理 论的来源主要有 ： 一是 以福柯 、利奥塔 和 德里 达为代 表的解榭 Ｉ 生后现代主义 ，主张理性 、真理 、体系 、 确定性 和意义等概念在对历史 和现实的嘲讽 中消失 。其根本 目的蕴存 于摧毁 、解构 、断 裂 、不确定 、非 中心化等一 系列 批判性 的概念之 中，是对传统教 育理论的批判与否定 ； 二是 以罗 蒂 、格里芬为代表 的建设性后 现代主义 ，它也对现代世 界做 了大量的否定性＿ 丁作 ，但其 根本 目的不是否定 ，而是建 设 ，因此 ，它是对后现代教育理论 的展望和构建 ，是 以积极 的姿态构建推崇异 质 、多元 、重无序的开放教育理论 。
重 大 影 响 的社 会 文 化 思 潮 ，涉及 社 会 文 化 和 意 识 形 态 的诸 多
领域 。它主张对现代文 明发 展的根基 、传统等各个方 面进行 全方 位的批判性反思 ，在 文学 、哲学以及教育学等领域都掀
起 了 不小 的 波 澜 。 后 现 代 教 学过 程观 的产 生 （ 一 ）后 现 代 教 育理 论 来 源