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论建构主义视角下的幼儿园数学教育在建构主义视角下的幼儿园数学教育数学是一门抽象而逻辑性强的学科，对于幼儿园的孩子来说，学习数学既是一项挑战，也是一种巨大的机遇。
建构主义教育理论认为，幼儿应以主动参与、探索和构建知识的方式进行学习，这对幼儿园的数学教育具有重要的指导意义。
本文将从建构主义视角出发，探讨幼儿园数学教育的重要性、原则和实施策略。
一、建构主义视角下的幼儿园数学教育的重要性1. 发展综合思维能力：数学是一门综合性学科，它可以培养孩子的逻辑思维、空间思维、问题解决能力等综合思维能力，促进孩子的全面发展。
2. 促进幼儿动手实践：建构主义视角注重孩子的主动参与和实践探索，通过数学活动，孩子可以亲自动手解决问题，培养观察、分析、实验等实践技能。
3. 增强幼儿自信心：通过建构主义教育的方式，幼儿在数学学习中可以自主思考、探索和发现规律，这将培养他们的自信心和成就感。
二、建构主义视角下幼儿园数学教育的原则1. 启发性原则：教师应该以问题为导向，激发幼儿的求知欲和探索欲望，引导他们主动思考和解决问题。
2. 情境性原则：教师可以通过创设情境，让幼儿将数学知识运用到日常生活中，增加学习的真实性和趣味性。
3. 合作性原则：教师可以组织幼儿之间的合作学习活动，鼓励他们进行交流和合作，在合作中建构数学知识。
三、建构主义视角下幼儿园数学教育的实施策略1. 创设情境：教师可以通过游戏、故事、实物等情境创设，将抽象的数学知识转化为具体的形象，帮助幼儿理解和掌握。
2. 引导探索：教师应该充分发挥幼儿的主动性和探索欲望，提供一定的信息和资源，让幼儿自主探索、发现规律。
3. 多样化教学工具：教师可以使用各种教具、游戏和实物展示，使幼儿在实践中学习数学知识，增加学习的趣味性和易理解性。
4. 鼓励交流合作：教师可以促进幼儿之间的合作学习，组织小组活动、探究性学习等形式，让幼儿在交流中相互启发、合作解决问题。
5. 个性化教育：建构主义视角下的数学教育应该注重个别差异，教师应该根据幼儿的兴趣和能力设置个性化的学习目标和任务，满足每个幼儿的学习需求。
浅析建构主义观念下的数学教育现代人们通常将数学学科作为与人文学科、自然学科并列的三大学科之一，这种划分表明数学虽然一直被认为是科学的工具。
但与自然学科相比又有其特殊性，数学教育一直受到人文主义教育者的关爱。
事实上，数学教育不仅具有科学价值，而且具有人文价值。
因此，数学教育是连接“科学”与“人文”教育的最佳通道。
在人类进入21世纪的时候，如何重新全面认识与实施数学教育，正在成为一个时代性的课题。
而当代社会发展所需要的恰恰是使科学教育与人文教育二者和谐地融合在一起的方式，即科学教育人文化、人文教育科学化，实现科学与人文的“整合”。
建构主义观的本质是：强调事物的意义不是独立于我们之外而存在的，对事物的理解更主要取决于学习者的内部建构。
建构主义学习观基本点在于知识是学习者在一定的情境下借助他人(教师、学习伙伴等)的帮助，利用必要的学习材料，通过个体建构的方式而获得。
数学建构主义学习的实质是：主体通过对客体的思维构造，在心里上建构客体的意义。
数学的建构主义学习可以比喻为：主体在心理上建构一个认识对象的“建筑物”，其建筑材料，除了有关新知识的部分信息来自与外部，多数信息来自于心里内部已有的知识、经验、方法和观念。
这个内部“心里建筑物”的建构是内部心里上的思维创造过程。
以这样的方式对新知识所建构的意义，植根于主体原有的认知结构之中。
这是外界力量所不能达到的。
教师的传授实际是向学生的头脑里嵌入一个外部结构，这与通过内部创造而建立的心理结构完全不同。
个体思维对认识对象所构造的新知识的意义，不仅是建构活动的结果，而且还是下一次新知识建构活动中思维创造的原料和工具。
建构主义强调学习的目标，深层理解、学习的内部过程、学习的自我监控、学习的社会性、学习的物理情境，这正是每一位学习者必备的优秀品质。
另外。
这种学习方法是以人的适应与发展为根本目标，使学习者不断内化、创造，实现个人调谐与社会调谐的辩证统一。
因此有必要对建构主义进行认真的研究，以发展我国的数学教育。
建构主义学习理论及其对初中数学教育的启示遂宁市射洪县城西学校陈春梅【论文摘要】：数学教师学科知识理论是衡量新手教师和专家教师的分界线，并成为制定学科教师专业标准，设计教师教育课程指南的重要依据。
建构主义学习理论与新课程改革所要求的"以学生为主体,教师为主导"十分吻合,在义务教育阶段的新课改中,建构主义学习理论有了丰富的用武之地。
数学学科本身的特点十分适合使用建构主义学习理论指导进行教学,建构主义学习理论给我们带来了一些启示。
【关键词】数学教学建构一、建构主义的简介：建构主义教育学说曾风靡欧美界，数学教育业直接受到它的影响。
现代建构主义主要吸收了杜威的经验主义和皮亚杰的结构主义与发生认识论等思想，并在总结20世纪60年代以来的各种教育改革方案的经验基础上演变和发展起来的。
建构主义理论的内容很丰富，但其核心只用一句话就可以概括：以学生为中心，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。
二、建构主义的学生观建构主义者强调，学生并不是空着脑袋走进教室的，日常生活和以往的学习已经使他们具备了丰富的经验背景，他们有自己对世界的看法。
但在面临新情境、遇到新问题时，他们会基于已有的经验、依靠自己认知能力，形成对问题的某种理解和解释，这并不是胡乱猜测，而是从他们的经验背景出发推出的合乎逻辑的假设。
所以，教学应当重视学生已有的经验，把这些经验作为新知识的生长点，引导学生从原有经验中“生长”出新的知识经验。
教学不是简单的知识传递，而是知识的处理和转换。
另外，教师应当注意学生的所有见解，理解这些见解的合理性，洞察学生的各种看法的来源，以此为据，引导学生丰富或调整自己的理解。
这不是简单地“告诉”就能奏效的，而是需要与学生对某些问题进行共同的探索，在这个过程中进行交流和质疑，了解彼此的思想，彼此做出某些调整。
教师应当给学生留出充分的思考空间。
由于个体经验的不同，学生对同一知识便会形成理解上的差异，这种差异是宝贵的学习资源。
建构主义理论及其对数学学习的影响建构主义是行为主义发展到认知主义以后的进一步发展，它是在吸取了众多学习理论，尤其是皮亚杰、维果茨基思想的基础上发展和形成的，建构主义对“什么是学习活动的本质”从整体上及一定的认识论角度作出了科学的分析。
一、建构主义的认知论建构主义的核心观点认为：第一，认识并非主体对于客观实在的简单的、被动的反映（镜面式反应），而是一个主动的建构过程，即所有的知识都是建构出来的；第二，在建构的过程中主体已有的认知结构发挥了特别重要的作用，而主体的认知结构亦处在不断的发展之中。
现代的建构主义有多种学派，其中影响较大的是：极端建构主义、社会建构主义和认知建构主义。
极端建构主义有两个基本特征：首先，是突出强调认识活动的建构性质，认为一切知识都是主体的建构，我们不可能具有对外部世界的直接认识，认识活动就是一个“意义赋予”（ sense making ）的过程，即是主体依据自身已有的知识和经验建构出对外部世界的意义；其次，是对认识活动的“个体性质”的绝对肯定，认为各个主体必然地具有不同的知识背景和经验基础（或不同的认知结构），因此，即使就同一个对象的认识而言，相应的认识活动也不可能完全一致，而必然地具在个体的特殊性。
在极端建构主义者看来，个人的建构有其充分的自主性，即是一种高度自主的活动，也就是说“一百个人就是一百个主体，并会有一百个不同的建构”。
也正是在这样的意义上，极端建构主义也常常被称作“个人建构主义”（personal constructivism）。
社会建构主义的核心在于对认识活动的社会性质的明确肯定，认为社会环境、社会共同体对于主体的认识活动有重要作用，个体的认识活动是在一定的社会环境中得以实现的，所谓的“意义赋予”包含有“文化继承”的含义，即经由个体的建构活动所产生的“个体意义”事实上包含了对于相应的“社会文化意义”的理解和继承。
认知建构主义是从个人的角度接近学习和认识的，对心理学作了狭义的说明。
建构主义学习观与数学学科教学作者：孙继武来源：《群文天地》2010年第04期习理论已经成为国际教育改革的一种趋势,建构主义学习观是对传统学习观的批判和改进。
在数学学科教学中,建构主义学习观同样扮演着一个非常重要的角色,经常受到数学教育工作者的密切关注和青睐。
可以说,建构主义学习理论已经贯穿到数学学科教学的各个环节之中,形成非常紧密的关系。
给数学学科教学带来了深刻的启示和巨大的作用。
一、建构主义学习观的涵义著名的心理学家皮亚杰指出,认知既不发端于客体,也不发端于主体,而上发端于联系主体、客体相互作用的活动过程之中。
概括地说,建构主义学习理论的核心主旨是:知识是在主客体相互作用的活动过程之中建立起来的。
他提出,人的认识并不是对外界被动的、简单的反映,而是一种以已有知识背景和经验为基础的主动建构过程的观点。
“建构”过程同时也是建立和构造新的知识结构的过程。
学习不是知识由教师向学生的传递过程,而是学生建构自己的知识的过程,学习者不是被动地信息接受者,相反地,他要主动地建构信息,这种建构不可能由别人来代替。
学习者的这种只是建构过程具有三个重要的特征:(一)主动建构性面对外界的新信息、新问题、新现象和新概念,学习者要充分地发挥自己的主观能动性,积极地开动大脑,激活自己大脑中原有的知识经验,进行积极地思维活动,不断的思考。
并对外界的新信息进行分析、综合、思考、概括和整理,把这些新信息进行加工和转换。
同时还要对新旧知识之间的关系进行推理、假设和反思,寻找新旧知识之间的结合点。
学习者是学习活动的主人,掌握着学习活动的主动权以及承担着学习活动的责任,需要对学习活动进行自主的调节和管理。
(二)社会互动性学习是通过某种社会文化的参与而转化相关的知识和技能,掌握相关的工具的过程,而这个学习过程是要通过一个学习的社会群体共同完成的,这个学习的社会群体包括教师、父母、同学等。
学习者在学习过程中需要这个学习的社会群体的协助,他们之间相互进行交流,讨论和共享学习资源,在共同完成学习任务的过程中要进行必要的交流、讨论和相互协作,形成一定的人际关系,这个过程对学习者知识的建构有着重要的积极作用。
建構主義與數學教育鄭毓信摘要:本文首先從一般角度指明了建構主義新近發展的主要特點及其教學涵義:它正經歷著由一元論、極端主義向多元論、“整合論”的發展,並從根本上構成了對傳統教學思想的嚴重挑戰;其次,筆者又針對數學教育的特殊性作出了進一步的論述:建構主義不僅為數學的本體論問題提供了合理的解答,而且也促成了數學觀的革命性變革,文中並從這樣的角度對“解釋”與“理解”、形式化與非形式化、“問題解決”與數學地思維等問題作出了辯證的分析。
關鍵詞:建構主義,數學教育建構主義在數學教育領域中的興起已經有十幾個年頭了。
儘管這既非一個有著明確目標的數學教育改革運動,也不能被看成一個系統的數學教育理論,但卻在這一領域中產生了十分重要的影響,特別是,在很多人看來,建構主義更可被看成數學教育界在九十年代的主要口號,另外,建構主義的影響也已超出數學教育而擴展到了一般的教育領域。
為了清楚地指明建構主義對於數學教育的重要意義,以下我們將首先從一般的角度對建構主義的新近發展及其教學涵義作出論述;然後,在第二部分中,我們又將針對數學教育的特殊性對此作出進一步的分析。
一.建構主義的新近發展及其教學涵義1)極端的立場或必要的“互補”?就建構主義在數學教育領域中的興起而言,無疑應當首先提及“極端建構主義”(rad-ical constructivism)的觀點,因為,儘管建構主義的基本論點在哲學中有著較長的歷史,特別是,瑞士著名兒童心理學家、哲學家皮亞杰更已明確地提出了建構主義的認識論;但是,卻又是所說的極端建構主義在此首先發揮了開路先鋒的作用,並在一段時期內造成了“只有極端建構主義才是好的建構主義的影響”(J.Kilpartrick,1987)。
具體地說,除去對認識活動建構性質的直接肯定以外,極端建構主義的一個主要特36建構主義與數學教育37徵就是在相關的哲學問題上採取了一種極端的立場,也即是對傳統的本體論問題和認識論問題上採取了徹底否定的立場。
例如,這就正如極端建構主義的最主要代表人物E.von Glasersfeld(1990)所指出的:“建構主義的立場,如果認真對待的話,即是與知識、真理和客觀性等傳統概念直接相衝突的,它們要求從根本上去重建個人關於實在的觀念。
”這也就是說,第一,我們完全不應去涉及客觀世界的存在性這樣一個“形而上學”的問題,而只應局限於經驗知識範圍。
第二,認知是一個組織個人經驗世界的適應過程,這也就是說,我們應當用“適應”(fit)的概念去取代傳統的“匹配”(match)概念,也即採取一種直接的工具主義立場。
正因為極端建構主義對傳統的哲學問題採取了徹底否定的立場,從一開始起就有不少學者從這樣的角度對極端建構主義提出了尖銳的批評。
例如,著名數學教育家J.Kil-patrick(1987)就曾這樣寫道:“極端建構主義是很極端,因為它拒絕大多數經驗主義者所支持的形而上學的現實主義,它要求它的擁護者放棄知道真實世界的努力。
”另外,G. Goldin(1990)則曾更為明確地提出,與極端建構主義的立場相對立,我們應當採取“溫和的建構主義”(mederated constructivism),而後者則就以“經驗主義的知識論”作為直接的基礎。
(在有關的論著中,我們還可看到“素樸建構主義”、“經驗導向建構主義”和“簡單建構主義”等提法,它們所採取的也都是這樣一種“經驗主義”[或者更為恰當地說,即是“實在論”]的立場。
)然而,如果說以上的論爭主要是從哲學的角度、特別是圍繞本體論問題展開的;那麼,從九十年代開始,教育領域中由極端建構主義所引出的爭論則可說是轉移到了一個新的焦點之上。
這就是指:知識是否應當被看成純粹的個人建構,或是社會的共同建構?正是在這樣的意義上,在當前我們即可看到所謂的“個人建構主義”(personal con-structivism)與“社會建構主義”(social-constructivism)的直接對立。
具體地說,個人建構主義事實上也可被看成建構主義的一種極端形式,因為,其主要特徵即是對認識活動“個體性質”的突出強調,並認為應當把這看成一種高度自主的活動,從而,“一百個學生就是一百個主體,並會有一百個不同的建構”。
與此相對立,社會建構主義則認為個人的認知活動(包括智力的發展)必然地是在一定的社會-文化環境中實現的,而且,所說的社會-文化環境對於個人的認知活動並有著重要的規範作用,從而,我們在此也就可以超越各個特殊個體而談及知識的客觀性(或者說,普遍性)。
與極端建構主義對於傳統哲學問題的否定一樣,個人建構主義和社會建構主義也並非全新的觀點。
例如,就後者而言,我們即應特別提及前蘇聯的心理學家L.Vygotsky的論著(1978);而這事實上也就是建構主義新近發展的一個重要特點,即是對Vygotsky 的有關論點人們給予了普遍的重視和高度的評價。
例如,這就正如英國學者P.Ernest (1994b)所指出的;“社會建構主義的一個共同出發點就是Vygotsky的理論。
”38數學傳播22卷3期民87年9月一般地說,這事實上也就是大部分數學教育工作者現今所採取的一個普遍立場,即是認為應當明確肯定認識活動“個體性質”與“社會性質”的互補性。
例如,這就正如H.Bauersfeld(1992)所指出的,一個適當的基本立場應是“極端建構主義的原則···及對於社會維度在個人建構活動中的作用和教室中社會作用過程的一種整合的和互補的說明。
”顯然,這即應被看成對於建構主義基本立場的重要發展或改進。
另外,從理論的角度看,筆者認為,我們在此又應清楚地指明以下幾點:第一,相對於個人建構主義而言,社會建構主義顯然是更為合理的,因為,如果我們絕對地去肯定認識活動的主觀性,那麼,就如數學哲學中對於直覺主義的批判所早已清楚地表明了的(鄭毓信,1986),最終就必然走向“數學唯我主義”或“數學神秘主義”,而這當然是與數學的科學性直接相違背的。
但是,應當強調的是,筆者認為,除去“普遍性”這一涵義以外,我們還應在一種更為基本的意義上去肯定知識的客觀性,也即應當明確肯定認識的客觀基礎。
更為一般地說,這也就是指,認識應當被看成建構和反映的一種辯證統一:儘管就其直接形式而言,認識是主體的主動建構,或者說,即是一個意義賦予(sense making)的過程,但是,歸根結蒂地說,這種活動的目的則又在於如何正確地去反映客觀世界,也即如何使得所建構起的意義能夠正確地反映事物的本質。
顯然,在所說的意義上,我們也就可以更為清楚地看出建構主義的積極意義:這正是對於機械反映論的直接反對,也即清楚地表明了認識活動的能動性質。
第二,即如上面所已指出的,除去建構和反映的統一以外,認識活動事實上也是“個體性”與“社會性”的一種辯證統一。
這就是說,在充分肯定認識活動個體性質的同時,我們又應清楚地看到認識並非一種純粹的個人行為,而必定是在一定的社會環境之中進行的,從而,我們也就應當明確地肯定認識活動的社會性質。
值得指出的是,在一些學者(例如, S.Lerman,1994)看來,對於認識活動“個體性質”與“社會性質”的這種整合必然地包含有內在的矛盾,因為,任何社會性的外部作用,即如個體間的相互交流、批評等,最終都必需通過所謂的“內化”才可能對各個主體的認識活動產生實際的影響,而後者事實上就是一個“個體化”的過程,從而也就是對於所說的認識活動的社會性質(或者說,知識的普遍性質)的直接否定。
然而,筆者認為,我們在此不應把所說的普遍性看成是一種絕對的同一性,勿寧說,這正是個體性與普遍性的一種辯證統一:儘管各個個體的認識活動都有其一定的特殊性,但是,從整體上說,在各個個體之間又必然地表現出一定的共同性,特別是,後者即就是社會規範性作用的一個直接後果,並是與一定的動態過程直接相聯繫的。
從而,總的來說,我們在此所看到的就是一種動態的平衡,而非絕對的對立。
第三,在充分肯定社會建構主義積極意義的同時,我們也應清楚地看到其在理論上建構主義與數學教育39的局限性或不足之處。
具體地說,除去上述關於建構與反映活動辯證關係的分析以外,我們在此並應特別提及“社會建構主義”的一種極端形式,也即對於“權威和權力”在認識活動中作用的片面強調。
例如,正是在這樣的意義上,一些學者(例如,M.Foucault,1980)提出,與個人建構活動的自主性相對立,我們應當明確肯定社會機制的“收斂運作”,而又因為後者主要地是依靠權威和權力這樣一些非理性因素實現的,因此,這也就清楚地表明了認識活動的非理性性質。
然而,筆者認為,以上關於認識活動與客觀世界關系的分析事實上也已清楚地指明了非理性主義的錯誤性。
具體地說,儘管我們可以、而且應當承認人們的認識活動必然地要受到其所處的社會-文化環境的影響,但是,又只是獨立存在的物質世界才構成了人們認識活動的最終淵源和依據,而且,認識的最終目的又在於對真理的認識,從而,儘管在認識的過程中有許多對中心目的偏離,我們並可在一定程度上看到權力或權威等非理性因素在此發揮了重要的作用,但是,所有這些偏離又不可能走得太遠,並遲早都會被拉回到真理的道路上。
從而,從總體上說,我們即就應當明確地肯定認識、特別是科學活動的合理性。
(對此並可參見曹天予,1994)2)對於傳統教學思想的嚴重挑戰就建構主義在數學教育、乃至一般教育領域中的影響而言,人們無疑特別關心它的教學涵義;然而,就一些初期的論文來看,有不少教育工作者在這一問題上似乎採取了一種頗為“消極”的態度。
這即是指,儘管他們也承認建構主義有著直接的教學涵義,但同時則又認為這些結論並非建構主義所特有,從而事實上就只是一些“老生常談”。
例如,von Glasersfeld曾依據自己的極端建構主義立場指明了其在教學上的五個重要結論:(1)對於教學與訓練的明確區分;(2)相對於外部的行為我們應當更加重視學習者內在的思維過程;(3)語言溝通並不能將知識直接傳遞給學生,而應是指導學生學習的過程;(4)學生的錯誤應成為了解學生思維的重要線索;(5)應當充分肯定“教學面談”(teaching interview)在教學中的重要作用。
然而,也正是通過對這五個結論的具體分析, Kilpatrick(1987)指出,“這五個結論···顯然也符合其它哲學的立場。
”從而,“這種教學觀(就)並非建構主義者的專利。
”就教學上的具體建議而言,筆者認為, Kilpatrick的上述結論確實有一定的道理;但是,我們同時則又必須清楚地看到這樣兩點:第一,純粹的經驗之談並不能等同於理論指導下的自覺實踐。
事實上,這本身也就是一個人所皆知的真理,即感覺到了的東西我們不一定能正確地認識它,而只有認識了的東西我們才能更為深刻地去感覺它。
