教学文本的“多义”与“模糊”
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因素 。阅读教学 中， “ 一千个 哈姆雷特 ” 则不可能存 在 ， 因为教学 文
本都承担着特定 的课程任务 ， 其主 旨都 融入 了编者 规定 性的理 解 。 价值观 与审美情趣的正 向引导尤为突出 ， 规定性 的理解学生是 必须 接受的。没有 了文本 的语义 与主 旨的核心 内涵、 真实 主题 ， 忽略 了 文本特定情境 的规 定性 ， “ 一千 个哈 姆雷特 ” 就会 使课 堂迈 向虚 无
定” ， 意味着不可 以多义 ， 更不 能模糊 ， 解 读要 立足于文 本 的原点 （ 本来 ） 意义； “ 多元 有 界”
意味着承认模糊 ， 但要 适度 。然 而 ， 文学 作 品 确实存在多 义与 模 糊 ， 鲁 迅说 过 的话 人们 经
常引用——看 《 红楼梦》 ， “ 经 学家 看见 《 易》 ， 道学家 看见 淫 ……” 。“ 有界 ” 的度 呢？ 又众
教学文本 的“ 多义 ” 与“ 模糊”
蔡 建明
（ 江 苏省 南 京市 第三 高级 中学 ， ２ １ ０ ０ ０ ０ ）
摘
要： 常态阅读下 ， “ 一千个哈姆雷特 ” 有可能存在 ， 因为可 以
是 随意 的、 六经注我式的 ， 也许 还有故意误 读 ， 但 悲与喜 、 是 与非依 然会受到文本制约 ， 文本本 身的“ 真实主题 ” 是 引起读者共 鸣的关键
里， 不应该也不可能。
“
一
千个 哈姆 雷特 ” 之 所 以在课 堂存 在 ，
应该 与 语 文 课 程 标 准 中 的 一 段 表 述 有 关 。
“ 重视对作品中形象和情感 的整体感 知 ， 注意 作 品内涵 的多义 性 和模糊 性 ， 鼓 励 学生 积极 地、 富有 创 意 地 建构 文 本 意 义 。 ” 这里的“ 注 意” 一词 ， 似有 所 保 留， 实 际承认 了教学 文本
之途 。
关键词 ： 教学文本
多义
模糊 Βιβλιοθήκη “一千 个 哈姆 雷 特 ” 是 否存 在？在 课 堂
地建构文本意义” ， 则 明确要求 鼓励学生作 个 性化的理解 ， 即每个 人 都应 当有 属于 自己的 “ 哈姆雷特” 。“ 多义” 和“ 模糊 ” 是一个极 其复 杂 的阅读现 象 ， 传 统 的教学 一般 不提 这个 问
解构主义 的创始人德 里达本人 也多次 强调应 以文本 为阅读 和批 评 的 中心 ， 解 构式 阅读 和 批评 同样应 是 读者 与文 本 的双 向交 流 ， 而不
最近 ， 针对 当下泛化 的“ 大语 文” 观， 又有 人提 出“ 小语 文” 观 。提倡 “ 真 实主 题” 与“ 内容确
出现这种状 况 ， 误读 阅读理 论 是个 显 然
的问题 ， 已经 引起人 们 的关 注 。接 受美 学 理 论 的代表人 物伊 瑟尔 认 为 ， 作 品在 被 阅读 的
过 程中 ， 总是有 着 多种 多样 的理解 和 丰 富多 彩 的阐释 。他说 过一些人们 熟悉 的话 ， “ 效 果 与反应 既非文 本 固有 的所 有 物 ， 也 不是 读 者 固有 的所有物 ； 文本 表现 了一种潜 在性 ， 而它 只在读者 阅读过程 中得 以实现” 。其 中的 “ 只
可 以有多义 性 和模糊 性 ； “ 积极 地 、 富有创 意
题， 文本意义理解多是教材 编者提供 ， 是 相对 确定 的。而“ 鼓励” 的结果 是 ， 理解 的视域 被 拓宽 ， 探究的深度得到强化 ， 气氛变得 活跃起
来； 但另一方 面 ， 课 堂 就有 些 “ 乱” ， 阅读 失去 了应有 的方 向。
■
在” ， 表 明读者 是“ 多义 ” 的决定 性 因素 ， 文 本 只是一个 不确 定 的“ 召唤结 构 ” ， 它 召唤 读 者 发挥 自身 的再创造 ， 才能使 文本被 确定 。“ 意 义未定性 与意义空 白在 任何情 况下都 给予读
末倒置 。但 这 是 不 够 的， 因为 “ 多 义” 与“ 模 糊” 的 一 些基 本 问题 直 到 现在 还 没 有 厘 清 。 虽然是隐性 的， 却是 问题 的关键 。什 么是 “ 多
义” 与“ 模糊 ” ？它 是 如何 产 生 的？有 哪些具 体表现？它 与唯 一 、 确 定 或者孙 绍 振老 师所 说的“ 真实主题” 是何种 关系？教学 中应 当如 何处理？即课 堂需要 一 个 “ 确定 ” 的还是 “ 不
２ ｏ １ ４ ￣
２
教育研究与评论 ・ 中学教育教学
为 了纠偏 ， 人 们 提 出 了很 多 主张 。孙绍 振先生提 出了文本细读 ， 不希望 中学教 “ 一望 而知” 的内容 。他 主 张用 还原 法 将文 本 中表
地读 ， 任何理解都会 得到肯 定 ， “ 作者 未必然 ，
读者何 必不然 ” ， 文本 意义就 出现 了无 限可能 性， 个性解读 也变成 了一匹脱 缰的野马。
现 的事物恢 复 到本 来 的样子 ， 借 助还 原 出现
的矛 盾 ， 进 行必 要 的联 系 ， 正本 清 源 ， 读 出 意 脉， 读 出文章 的真实 主题 。近几 年 ， 很 多人提 “ 教学 内容要确定” ， 也有 人重提 “ 多元 有界 ” 。
事 实上 ， 从现象 学到接受理论 ， 都指 出文 本对读 者接受 的制 约 。现象 学代表人 物英伽 登就反 复强调 ： 作 品 的图式 化结 构 既为 阅读 提供 了想 象 的 自由， 又 为 阅读设 置 了基 本 的 限制 。伊瑟尔 提 出的 “ 隐 含读 者 ” ， 也 同样 没 有否认文 本对 读 者接 受所 提 出 的制 约 要求 。
是读者单 向的任意乱读 。 理顺 了读 者 与文 本 的关 系 ， 会 让 我们 意 识到 ， 是文本 提 供 了“ 多 义” 与“ 模 糊” 的潜 在 性， 基于这种潜在性 ， 读 者拥有 了多义解读 的
空间 ， 因而必须尊重文 本 ， 这样我 们才不会 本
说 纷纭 ， 结果 ， 纠偏 的努力依然收效甚微 。
本都承担着特定 的课程任务 ， 其主 旨都 融入 了编者 规定 性的理 解 。 价值观 与审美情趣的正 向引导尤为突出 ， 规定性 的理解学生是 必须 接受的。没有 了文本 的语义 与主 旨的核心 内涵、 真实 主题 ， 忽略 了 文本特定情境 的规 定性 ， “ 一千 个哈 姆雷特 ” 就会 使课 堂迈 向虚 无
定” ， 意味着不可 以多义 ， 更不 能模糊 ， 解 读要 立足于文 本 的原点 （ 本来 ） 意义； “ 多元 有 界”
意味着承认模糊 ， 但要 适度 。然 而 ， 文学 作 品 确实存在多 义与 模 糊 ， 鲁 迅说 过 的话 人们 经
常引用——看 《 红楼梦》 ， “ 经 学家 看见 《 易》 ， 道学家 看见 淫 ……” 。“ 有界 ” 的度 呢？ 又众
教学文本 的“ 多义 ” 与“ 模糊”
蔡 建明
（ 江 苏省 南 京市 第三 高级 中学 ， ２ １ ０ ０ ０ ０ ）
摘
要： 常态阅读下 ， “ 一千个哈姆雷特 ” 有可能存在 ， 因为可 以
是 随意 的、 六经注我式的 ， 也许 还有故意误 读 ， 但 悲与喜 、 是 与非依 然会受到文本制约 ， 文本本 身的“ 真实主题 ” 是 引起读者共 鸣的关键
里， 不应该也不可能。
“
一
千个 哈姆 雷特 ” 之 所 以在课 堂存 在 ，
应该 与 语 文 课 程 标 准 中 的 一 段 表 述 有 关 。
“ 重视对作品中形象和情感 的整体感 知 ， 注意 作 品内涵 的多义 性 和模糊 性 ， 鼓 励 学生 积极 地、 富有 创 意 地 建构 文 本 意 义 。 ” 这里的“ 注 意” 一词 ， 似有 所 保 留， 实 际承认 了教学 文本
之途 。
关键词 ： 教学文本
多义
模糊 Βιβλιοθήκη “一千 个 哈姆 雷 特 ” 是 否存 在？在 课 堂
地建构文本意义” ， 则 明确要求 鼓励学生作 个 性化的理解 ， 即每个 人 都应 当有 属于 自己的 “ 哈姆雷特” 。“ 多义” 和“ 模糊 ” 是一个极 其复 杂 的阅读现 象 ， 传 统 的教学 一般 不提 这个 问
解构主义 的创始人德 里达本人 也多次 强调应 以文本 为阅读 和批 评 的 中心 ， 解 构式 阅读 和 批评 同样应 是 读者 与文 本 的双 向交 流 ， 而不
最近 ， 针对 当下泛化 的“ 大语 文” 观， 又有 人提 出“ 小语 文” 观 。提倡 “ 真 实主 题” 与“ 内容确
出现这种状 况 ， 误读 阅读理 论 是个 显 然
的问题 ， 已经 引起人 们 的关 注 。接 受美 学 理 论 的代表人 物伊 瑟尔 认 为 ， 作 品在 被 阅读 的
过 程中 ， 总是有 着 多种 多样 的理解 和 丰 富多 彩 的阐释 。他说 过一些人们 熟悉 的话 ， “ 效 果 与反应 既非文 本 固有 的所 有 物 ， 也 不是 读 者 固有 的所有物 ； 文本 表现 了一种潜 在性 ， 而它 只在读者 阅读过程 中得 以实现” 。其 中的 “ 只
可 以有多义 性 和模糊 性 ； “ 积极 地 、 富有创 意
题， 文本意义理解多是教材 编者提供 ， 是 相对 确定 的。而“ 鼓励” 的结果 是 ， 理解 的视域 被 拓宽 ， 探究的深度得到强化 ， 气氛变得 活跃起
来； 但另一方 面 ， 课 堂 就有 些 “ 乱” ， 阅读 失去 了应有 的方 向。
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末倒置 。但 这 是 不 够 的， 因为 “ 多 义” 与“ 模 糊” 的 一 些基 本 问题 直 到 现在 还 没 有 厘 清 。 虽然是隐性 的， 却是 问题 的关键 。什 么是 “ 多
义” 与“ 模糊 ” ？它 是 如何 产 生 的？有 哪些具 体表现？它 与唯 一 、 确 定 或者孙 绍 振老 师所 说的“ 真实主题” 是何种 关系？教学 中应 当如 何处理？即课 堂需要 一 个 “ 确定 ” 的还是 “ 不
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教育研究与评论 ・ 中学教育教学
为 了纠偏 ， 人 们 提 出 了很 多 主张 。孙绍 振先生提 出了文本细读 ， 不希望 中学教 “ 一望 而知” 的内容 。他 主 张用 还原 法 将文 本 中表
地读 ， 任何理解都会 得到肯 定 ， “ 作者 未必然 ，
读者何 必不然 ” ， 文本 意义就 出现 了无 限可能 性， 个性解读 也变成 了一匹脱 缰的野马。
现 的事物恢 复 到本 来 的样子 ， 借 助还 原 出现
的矛 盾 ， 进 行必 要 的联 系 ， 正本 清 源 ， 读 出 意 脉， 读 出文章 的真实 主题 。近几 年 ， 很 多人提 “ 教学 内容要确定” ， 也有 人重提 “ 多元 有界 ” 。
事 实上 ， 从现象 学到接受理论 ， 都指 出文 本对读 者接受 的制 约 。现象 学代表人 物英伽 登就反 复强调 ： 作 品 的图式 化结 构 既为 阅读 提供 了想 象 的 自由， 又 为 阅读设 置 了基 本 的 限制 。伊瑟尔 提 出的 “ 隐 含读 者 ” ， 也 同样 没 有否认文 本对 读 者接 受所 提 出 的制 约 要求 。
是读者单 向的任意乱读 。 理顺 了读 者 与文 本 的关 系 ， 会 让 我们 意 识到 ， 是文本 提 供 了“ 多 义” 与“ 模 糊” 的潜 在 性， 基于这种潜在性 ， 读 者拥有 了多义解读 的
空间 ， 因而必须尊重文 本 ， 这样我 们才不会 本
说 纷纭 ， 结果 ， 纠偏 的努力依然收效甚微 。
