多元智能理论对我国儿童科学教育的启示
多元智能理论关于教育的新观点，为我们深入思考和分析儿童科学教育的特点，明确科学教育的目标、内容和方法，掌握科学教育评价的原则等提供了重要的理论依据。
我们认为，在当前我国的儿童科学教育中，要真正提高儿童科学教育的质量，促进儿童科学素养的发展，应该重视和注意以下几个方面。
一、科学教育要注重培养儿童的科学思维能力
在科学教育中，儿童科学知识的获得和科学概念的形成是其中的一个重要目标，但科学知识本身是动态发展的，它虽包含真理性，但却不是绝对正确的结论，它会因为新的现象、新的实验所带来的新问题和新理解而不断改变和扩增。
因此，科学教育并不只是对所谓的"真理性知识"的记忆，更重要的是让儿童在获取知识的过程中培养其领悟科学、运用科学的能力一即在理解科学事实、概念、原理、定律和理论的基础上进行科学推理，将所学的科学知识、概念和技能应用于解决具体的问题。
科学思维能力的培养是科学教育的一个根本，它使儿童能够不断地运用科学方法来获得新知识，解决新问题。
科学思维能力是个体在不断地探索和解决问题的过程中获得和得以体现的。
因此，在科学教育中，教师要有意识地为儿童提供进行科学探宄的机会和条件，让儿童通过历经探宄的全过程，在观察、提出问题、形成假设、检验求证、得出结论、交流和推广等过程中，运用观察、分类、交流、测量、推论、预测、假设等一系列的科学方法来获取信息、组织信息以及应用并检验理论，引导他们将所获得的科学知识应用到新的问题情境中，以提高他们的科学理解和运用能力，促进其概括、分析、类比、归纳、推理等科学思维能力的发展。
当然，强调儿童科学思维能力的发展并不意味着儿童就不需要学习科学知识了，或将科学知识视为附带。
事实上，儿童科学思维能力的发展与其科学知识的获得是密不可分的。
一方面，任何科学探宄都是在一定的观点或理论的指导下进行的，是以己有的科学知识为基础来解释新的经历。
离开一定的理论作指导，就很难进行有效的探宄活动，也谈不上科学思维能力的发展。
另一方面，通过科学探宄，儿童在科学思维能力发展的同时，其对客观世界的认识也得到了进一步的丰富和加深，从而扩展了儿童己有的科学知识体系。
二、科学教育要关注儿童的前科学概念，引导其通过探究建构科学概念
儿童天生就具有一种认识和了解世界的强烈愿望，即使是非常小的儿童也会自发地组织来自外部的各种信息，形成对于世界的初步认识。
因此，儿童并不是空着脑袋走进教室的，他们在先前的学习和日常生活中己经形成了自己对各种事物或现象的观点和看法，即所谓的前科学概念。
这些前科学概念是儿童认识这个世界的开端，是他们建构对于这个世界的新认识的起点。
因此，在科学教育中，教师要珍视儿童的前科学概念，通过细心地观察和倾听儿童，了解他们现在的想法，洞察他们这些想法的由来。
只有从儿童的"所在位置"出发，了解他们的发展水平，发现他们理解的困难所在，才能够真正为儿童创造一种既能激发其学习兴趣和动机，又具有一定难度，能引发探究和思考的学习环境，促使其在现有水平上获得进一步的发展和提高。
同时，由于儿童的前科学概念主要依赖于直接的情境和感知，是建立在直接经验基础上的，因此，它们有的与科学知识相一致，有的则并不一致甚至是相互冲突的。
对于那些与事
实不相符的"错误概念"，教师不能通过直接告诉儿童正确概念的方式来帮助其实现概念的替换。
因为教师所给予的信息、演示等代替不了儿童赖以形成牢固理解的那些经历。
教师必须积极地给儿童创造亲自探宄的机会和条件，让他们自己去发现己有经验与新发现的现象或事实间的不一致甚至矛盾之处，引发其认知冲突，促使其审视、反思并修正自己的经验和认识，从而建构起更为科学的新解释、新概念。
皮亚杰将这种自我调节视为是影响儿童认知发展的"一个基本的甚至是首要的因素”。
三、科学教育要符合儿童的认知发展水平
科学学习作为一种儿童通过积极主动的探索和实践来认识世界的活动，受到其认知发展水平的影响。
有研宄表明，具有不同思维水平的儿童在科学学习中表现出了不同的特点。
那些处于具体行动思维水平的儿童在直接的探宄活动中获益更多，而认知水平更高的儿童即使是在传统的讲述式教学方式下也能够获得发展(Germann,1989)。
因此，根据儿童不同的认知发展水平采用不同的教育方式是科学教育的一个重要原则。
教师要针对不同年龄儿童的思维特点采用不同形式的教育方法。
如，在幼儿和小学低年级阶段，根据儿童思维发展的具体形象性特点，教师要
多采用直接探宄的教学方式，通过为儿童提供蕴含教育目标的活动材料，创设引发儿童探宄的问题情境等来引导儿童进行科学探宄活动，让儿童通过自主的操作，在与物体相互作用的过程中获得科学知识，掌握科学的方法，形成科学的态度和价值观。
而到了小学高年级和中学阶段，随着儿童形式运算能力的发展，他们己经可以脱离具体的材料和直接经验而仅仅通过语言的陈述来学习科学，此时，教师在运用探宄教学的同时就可以多采用一些语言讲解、示范、解释等方式来进行科学教育。
这种接受式学习必须是在儿童有能力进行心理运算和不依靠具体的感性经验而能理解用语言呈现的观念之后，才占据显著地位的。
科学教育要注重发挥社会资源的教育价值
学校是科学教育的一个重要基地，但学校教育的环境和资源毕竟有限，科学教育必须走出学校，充分利用和开发社区中的各种教育资源，如各种专业人才、高等学府、实验室、各种工厂企业、科学中心和博物馆等。
联合国教科文组织和国际科学理事会曾明确提出："要推动科技博物馆和科技中心在公众科技教育中发挥其重要作用"。
《美国国家科学教育标准》也多次强调："博物馆、动物园和科学中心的工作人员要……展开协作，以便为学生学习科学提供多种多样的活动方式"。
这些社区教育资源对于丰富儿童的科学知识、加深儿童对科学的认识与理解、激励和促进儿童科学探宄兴趣的扩展，都具有非常重要的意义。
教师可以通过开展改善社会环境的科技活动;与社区科研、企事业单位建立联系，共建科技活动场所，开展现场科技教学活动;聘请科技人员和专家担任学校科技活动的指导教师，聘请家长中的科技工作者定期向学生作科普讲座;组建学生科技团体，利用社区资源开展科普宣传和实践活动等多种方式来发挥社区资源的教育价值。
同时，学校周围的自然环境也是儿童学习自然现象的天然实验室。
教师要有效地安排好科学教育的时间，带领学生走出校园，进行野外考察活动，为学生提供参加一些他们感兴趣的研宄机会，培养他们的好奇心和求知欲，丰富其对自然界的认识。
科学教育要构建多元、发展的评价体系
科学教育评价的目标就是要了解儿童当前的发展水平，为进一步引导和促进儿童的发展提供依据。
为了实现这一目标，就必须建立一个评价主体多元、评价方式多样、评价内容全面的科学教育评价体系。
在科学教育中，除教师外，家长、教育管理部门、科学教育团体以及社区有关组织和人士，包括学生本人都要积极地参与到对科学教育效果的评价中来，综合运用观察、谈话、实践活动评价、书面测试、活动产品分析、个人经历记录、评定量表等多种方法，对学生科学素养的各个方面，包括学生对科学概念与事实的理解，科学探宄方法与能力、科学态度与价值观等的变化与发展进行考察，以真实、客观、全面地反映学生的科学素养水平，达到用评价促进学生发展的目标。
这种多元化评价将评估与学生自然的学习过程相结合，教师通过观察儿童的行为。
倾听儿童与同伴间的交流，与儿童交谈或询问等方式，了解儿童的发展状况。
这种过程性评价或形成性评价有助于教师准确地了解和把握学生获得了什么发展以及是如何获得发展的，以为通过改善教育教学来更好地促进儿童发展提供依据。
此外，为了让评价能够真正服务于促进儿童科学素养发展的目标，而不是仅仅给儿童贴上"上、中、下"或"好、中、差"的标签，在科学教育中，评价的标准要符合儿童的发展阶段和发展水平，针对不同年龄和发展水平的儿童，评价的内容也应不同。
如，对于幼儿和小学阶段的儿童，主要考察其对一些经验性科学事实的理解，对基本的科学方法，如观察、比较、分类等的掌握，以及尊重事实、乐于合作等初步科学态度的形成等。
而到了中学阶段，则可以考察学生对抽象的科学概念的理解，对一些复杂的高级技能，如预测、变量控制等的掌握和运用，以及尊重科学、勇于创新、善于合作、具有社会责任感等科学态度和价值观的养成等。
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(作者：中央教育科学研宄所)。
