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教育哲学的主要流派及其对当代教育的启示教育哲学作为一门探讨教育本质、目的、价值和方法的学科，其发展历程中形成了诸多重要的流派。
这些流派的观点和理论不仅对当时的教育实践产生了深远影响，而且对当代教育仍具有重要的启示意义。
一、实用主义教育哲学流派实用主义教育哲学的代表人物是杜威。
杜威强调教育即生活，教育即生长，教育即经验的改组或改造。
他认为教育不应是为未来生活做准备，而应关注当下儿童的实际生活。
学校应成为一个小型的社会，让学生在其中通过参与各种活动来获得经验和知识。
实用主义教育哲学对当代教育的启示在于：首先，它促使我们重视教育与生活的紧密联系。
教育不应局限于书本知识的传授，而应引导学生将所学知识应用于实际生活中，培养解决实际问题的能力。
其次，强调学生的主动参与和实践。
在教学过程中，应给予学生更多的自主空间，让他们通过亲身体验来学习和成长。
再者，实用主义提醒我们关注教育的过程而非仅仅是结果。
教育不仅仅是为了获取最终的成绩和证书，更重要的是在学习过程中培养学生的思维能力、创新能力和合作能力。
二、存在主义教育哲学流派存在主义教育哲学主张教育要关注人的存在，强调个体的自由选择和自我实现。
它认为教育的目的是帮助学生认识自己，发展个人的独特性和自主性。
存在主义对当代教育的重要启示有：其一，尊重学生的个性和独特性。
每个学生都是独一无二的个体，教育应当因材施教，充分发挥每个学生的潜能。
其二，培养学生的自主意识和责任感。
让学生明白自己的选择和行为所带来的后果，从而学会对自己的人生负责。
其三，强调师生之间的平等对话和交流。
教师不再是知识的权威传授者，而是与学生共同探索人生意义的伙伴。
三、永恒主义教育哲学流派永恒主义教育哲学认为教育的本质是永恒不变的，应当关注那些具有永恒价值的知识和真理。
这些永恒的知识包括人类历史上的经典著作和伟大思想。
其对当代教育的启示包括：重视经典文化的传承。
经典作品蕴含着人类智慧的结晶，通过学习经典，可以培养学生的批判性思维和深厚的文化素养。
青少年心理学与萨特的存在主义教育随着社会的不断发展，青少年的心理健康问题引起了广泛关注。
在这一背景下，青少年心理学作为一门研究青少年身心发展及其影响因素的学科日益重要。
与此同时，法国哲学家让-保罗·萨特的存在主义思想也为教育领域提供了新的视角。
萨特提倡个体自由、选择和责任，这些理念在青少年教育中具有重要的意义。
本文将探讨青少年心理学的基础与发展，以及如何将萨特存在主义教育思想有效地融入青少年心理健康教育中。
青少年心理学概述青少年心理学是研究青少年在成长过程中所经历的各种心理变化、行为特征及影响因素的学科。
它主要关注以下几个方面：青少年的发展特点：青少年时期是个体从儿童向成人转型的关键阶段，生理、心理和社会等多个方面都会发生显著变化。
这个过程充满挑战和不确定性。
心理健康与适应：在青少年阶段，个体面临着来自学习、人际关系、家庭和社会环境等多方面的压力。
如何有效地应对这些压力，是影响青少年心理健康的重要因素。
身份认同：青少年的身份认同是一个核心议题。
他们开始探索自我，形成世界观和价值观，因此寻求认同和归属感至关重要。
情感发展：情感是青少年心理发展的重要组成部分，友情、爱情以及家庭关系等都可能影响他们的情感状态与心理健康。
青少年心理问题现状现在的青少年面临着多种心理问题，例如抑郁症、焦虑症、自我价值感低下等，这些问题常常源自学习压力、人际关系及家庭环境等多重因素。
根据相关研究显示，近年来中国青少年的焦虑症和抑郁症发生率呈上升趋势。
学习压力在现代社会中，学业压力被认为是导致青少年心理健康问题的重要因素之一。
无论是来自家长对成绩的期望，还是学校的竞争环境，都将青少年置于极大的压力之下，可能导致焦虑、抑郁等情绪障碍。
人际关系青春期是个体建立社会关系的重要阶段，但许多青少年在这一阶段却面临着孤独感和排斥感的问题。
人际关系中的冲突与挫折，对他们的自尊心和情感稳定有负面影响。
家庭环境家庭环境对青少年的心理健康产生深远影响。
从存在主义看教育摘要：存在主义教育思想源于存在主义哲学，其核心内涵是人的自我生成和自我实现。
通过对存在主义教育思想基本思想的认识，了解其内容的合理性及不足之处。
关键词存在主义教育思想个人主义自由存在主义教育是一种以存在主义为其哲学基础的教育理论，20世纪中期流行于美国和世界各国。
存在主义是一种把人的存在当做其基础和出发点的哲学，存在主义者所说的“人的存在”，是指个人主观的“自我意识”。
存在主义哲学的基本论点是萨特提出的名言；“存在先于本质”。
这就是说，人首先存在着，通过他自己的自由选择而决定他的本质。
存在主义也是一种危机哲学，他的产生和发展在不同程度上与以下现象有关：随着资本主义社会的矛盾和危机的不断迭起，人们受到各种威胁和磨难，人们遭到的损害日益加剧。
由于存在主义强调重视研究和解决“人”、“主体”、“生存”的问题，因而也被认为是一种“人道主义”。
从整体和实质上看，存在主义具有主观唯心主义、非理性主义和极端个人主义等特征。
第二次世界大战后，德国教育人类学家博尔诺夫、美国教育家尼勒把存在主义应用于教育理论，形成了存在主义教育思想。
存在主义教育的主要理论可以概括为五个方面；一、教育的本质和目的在于使学生实现“自我生成”实证主义注重对经验现象的“客观”描述和还原主义方法论；结构主义则结合现代自然科学对事物进行整体研究的趋势和成果，将整体性的观点和方法引入社会和人文科学，从结构与要素的关系中去理解现象。
而存在主义以主体存在为中心来看待世界；强调人的存在,即强调所谓人的生成，甚至认为“教育即生成”，主要关注人的本质的实现。
这同杜威的儿童中心论，强调儿童是教育的出发点有点相似，都注重对个体本身的发展。
存在主义教育代表人物之一的布贝尔也曾说过：“教育的目的不是告诉后人存在什么或必会存在什么，而是晓喻他们如何让精神充盈人生，如何与’你’相遇。
”可见教育应以个体的发展为中心，教育应该为个体自身发展服务的。
二、强调品格教育的重要性存在主义重视品格教育。
存在主义的课程与教学思想存在主义作为西方哲学思潮的主要代表，形成于20世纪20年代，并从60年代起开始走向衰落。
存在主义是一个从揭示人的本真存在的意义出发来揭示存在的意义和方式，进而揭示个人与他人及世界的关系的哲学流派。
在一定意义上可以说，存在主义是对19世纪中期以来出现的批判传统形而上学，特别是理性派形而上学的哲学思潮的进一步发展。
作为20世纪在西方各国中影响最广的哲学流派之一，存在主义在第一次世界大战后的德国正式形成。
存在主义与20世纪以来西方资本主义社会的矛盾、危机以及由此加剧的人的异化现象是密切相关的。
所以，描述和揭露在充满矛盾和危机的现代社会中人的个性的丧失、人的自由的被剥夺、人之受物以及一切异己力量的支配，论证怎样使人获得真正的自由，摆脱异化状态，恢复人的尊严和个性，成为存在主义者追问的中心问题。
战后资本主义社会科学进步的同时，道德价值观严重危机。
教育不是为了发展人自身，它不过是把人当作机器加以寻来。
因此，存在主义教育极力抨击传统教育简单化、划一化和工具化，极力主张个人价值，弘扬个性，重视主体自由。
存在主义，以“人”作为哲学研究的对象和出发点，关注人的存在、人的价值、人的尊严，注重现实人生。
窥探其发展轴线，不难发现，它的产生与发展有着深刻的社会历史背景。
工业革命给人类的物质文明带来了空前繁荣，但同时也给人类的精神家园带来了无尽困惑。
人在异化的世界中迷失了自我，精神家园更是乏人问津，存在主义正是这样一个资本主义社会矛盾和危机不断迭起时代的产儿。
“人”的问题日甚一日凸显出来，而存在主义以其人文关怀强调重视研究和解决“人”、“主体”、“生存”的问题，俨然一剂良药，回应了当时社会中人类自我反省的强烈呼声，也助其成为20 世纪西方人本主义哲学思潮中最大的一个流派。
其主要代表人物有德国的马丁·海德格尔，德国的卡尔·雅斯贝尔斯、法国的让—保罗·萨特以及奥地利的马丁·布贝尔等。
第32卷 第3期 宁 波 大 学 学 报 （教 育 科 学 版）V ol. 32 No.3 2010年5月 JOURNAL OF NINGBO UNIVERSITY （EDUCATIONAL SCIENCE EDITION ） May 2010收稿日期：2010-02-10论存在主义教育思想及其现实价值马 勇，唐德海（泉州师范学院 继续教育学院，福建 泉州 362000）摘 要：存在主义教育思想源于存在主义哲学，其核心内涵是人的自我生成和自我实现。
通过对存在主义教育思想基本特征的认识，实施理解教育、死亡教育、时间教育，这对我国当代教育改革和学生的和谐发展提供启示与借鉴。
关键词：存在主义教育思想；基本特征；价值 中图分类号：G40-06 文献标识码：A文章编号：1008-0627（2010）03-0009-04存在主义哲学本身内蕴着丰富的教育思想，对教育理论和实践的发展带来重要的影响。
尤其是，在当代社会中人的问题逐渐凸显，如何使人在现代科技、现代工业的大潮中不迷失自己，如何更好地实现人的独特价值、保护人的神圣尊严，这些都成了教育必须严肃面对的问题。
存在主义教育思想正是以其高度关注人、高度重视人的存在而不断受到了世人的青睐。
为此，有必要对此进行重释，希冀能对其取其精华，去其糟粕，对当代教育改革发展有借鉴作用。
一、存在主义教育思想的内涵存在主义哲学对西方现代社会的异化、技术的异化、人的异化现象持强烈的批评态度，反对理性主义、科学主义，并认为应该把哲学研究的基本问题回归到人，人的问题是哲学的唯一问题。
存在主义认为传统哲学由于主张本质先于存在而致力于永恒本质的探讨而忽略了人的主观性，把人等同于物，这都是宿命论的观点。
他们认为存在的中心是人，而不是真理、原则、法律，人能够超越自身和文化，能够自我创造和自我生成。
无论是海德格尔的自我设计，还是雅斯贝尔斯的自我超越，或是萨特的自我创造，无不如出一辙。
他们认为教育的着眼点应该是人。
外国教育史一、填空1、存在主义教育思想的主要代表人物是（雅斯贝尔斯）。
2、戴高乐政府在1959年连续颁布两项教育法令，即（《教育改革法令》）、《国家与私人学校关系法案》，特别是前者，至今仍是法国教育制度的法律基础。
3.古罗马教育是在逐步接受了（希腊）文化的影响而发展起来的。
4. 1833年，英国议会通过了一项提案“（教育补助金案）”，以资助发展教育，表明国家控制教育开始成为英国教育发展的一项重要内容。
5. 法国教育家卢梭的儿童观是应当把（儿童）当做儿童看待。
6．昆体良的（《雄辩术原理》）是第一本专以教育为题材的古代西方的系统著作。
7．（《巴尔福教育法》）是英国过度到现代资本主义阶段后第一个重要的教育法案。
8、意大利女教育家蒙台梭利在（幼儿教育）研究方面卓有成就。
9、在希腊化时期，文化和教育中心由雅典转移到（亚历山大利亚城），新的文化和教育中心的出现，促进了东西方文化教育的融合。
10、古罗马的教育主要分为共和时期和（帝国时期）前后两个阶段。
11、夸美纽斯从（“泛智”的思想）出发，提出了普及教育的思想，并论证了系统的学校教育体系和教学原则，泛智教育是夸美纽斯一生中研究的最大的教育课题。
12、早期的基督教教会学校主要有初级教义学校和高级教义学校两种。
初级教义学校以（成人）为对象，对他们施以一定时期的有关教义、教规的教育。
13、文艺复兴后期是人文主义教育思想开始贴近（现实生活时期），体现的人文主义精神比较宽泛。
14、文艺复兴前期的人文主义教育思想比较重视以（古典语言和古典学科）为中心的教育活动，并把宗教教育作为人文主义教育的重要内容。
15、1964年10月28 联邦德国各州州长在汉堡签定了《关于统一学校教育事业的修正协定》，简称（《汉堡协定》）。
16、赫尔巴特确定的教学过程四阶段是（明了）阶段、（联想）阶段（系统）阶段和（方法）阶段。
17、（《史密斯-休士法》）的颁布极大地推动了美国中等职业教育的制度化，对美国普通教育和职业教育的发展产生了重要的影响。
存在主义教育思想与存在主义哲学的产生、发展相一致，存在主义教育思想和实践最早出现在一战前的欧洲，如德国著名哲学家尼采的《论德国教育制度的未来》，英国教育家尼尔1926年创办的萨默希尔学校等，但是存在主义教育思想在教育理论和实践上产生重大影响却是在二战之后。
存在主义哲学本身包涵着一种教育思想。
这种教育思想包括两方面内容：一方面，存在主义从根本上反对教育，尤其仇视、否定现存的学校教育。
他们坚持，如果学校不能促进个人的自由发展，就应当将之废除。
这种观点与伊里奇的“非学校化”思想在本质上是相同的。
另一方面，存在主义提出了一整套独特的教育观。
只有把两方面结合起来，才能比较完整地理解存在主义教育思想。
存在主义教育可以说是一种生存教育，它是以人的生存、人的生存意识、自我实现为目的和内容的。
第一，以自我意识的培养为目的。
存在主义坚决拒绝以社会标准要求学生，也反对把个人自由建筑在"思想的正确性"、智力训练或职业训练上。
存在主义关心的是人的自我意识的培养，包括生存意识（生的意识与死的意识）、自我独特的意识、孤独的恐惧意识、自我设计、自我实现、自我承诺的意识等等。
个人的自我意识，也就是自我意志，对于自我本质的实现具有决定意义。
因而，存在主义以发展个人的自我意识为教育的唯一根本目的。
存在主义一切关于教育的主张都是从这一目的出发的。
第二，教育即道德教育。
以往的教育虽然都非常重视道德教育，甚至把它摆在首位统帅整个教育，但教育的内容和过程都是以知识教育为核心的。
存在主义却有完全不同的主张，它认为学校必须完全修正它对知识的看法，不再以教材为本身固有的目的，而要把知识视为培养自我的手段。
以往的德育是贯彻在知识教育中，而存在主义则取消了系统知识的传授，知识变成了道德教育的材料，整个教育就是道德教育。
第三，教育内容-——死亡、自由与责任。
存在主义的教育内容是围绕生存与自我选择展开的。
存在主义是探究生的意义的生命哲学。
存在主义教育思想的辩证反思与现实价值作者：袁梦薇来源：《河南农业·教育版》2020年第03期摘要：在辩证反思存在主义教育思想的基础上，从规避极端个人主义的教育目的、结合教育现实取舍教育内容、辩证看待所提教学方法、形成适度的平等师生关系等四个方面对存在主义教育思想进行了批判性思考。
在此基础上提出了强化学生的人文素养教育，培养人格健全的人;重视学生的自主建构，培养社会责任意识;突出教师的引导作用，培养其发展意识;改革考试制度，形成正确的教育观念等四项举措。
希望能为我国教育改革找到一些值得借鉴的理论经验。
关键词：存在主义教育思想;个人本位;师生关系;个别化教育存在主义鲜明地把存在视为“人的存在”，而其他的一切都只是“在者”，认为只有人的存在才使一切“在者”有意义。
存在主义作为当代西方哲学主要流派之一，虽然没有提出系统的教育理论，但其思想代表的现代人本主义思想对教育思想产生了极大的冲击。
以其为代表的现代人本主义思潮引领了我国教育改革的方向。
在过去的三十多年里，我国教育改革以外在形式化、影响力薄弱的状态缓慢推进着，应试教育处于并将长期处于垄断地位。
即使部分学校创造性改革教育模式，试图为学生松绑，也多是直接借鉴国外理论和经验，未深入思考我国国情与国外理论的契合度。
以存在主义教育思想为例，抽离其思想层面的极端观念、证实其论点的现实可行性、明晰我国可借鉴的亮点，为我国本土化西方教育先进思潮提供一些操作性强的切入点。
一、存在主义教育思想的核心要点（一）个人本位的价值取向存在主义教育家认为，教育目的是让学生认识到自我的存在，了解本身真实的需求，从自我需要出发做出选择，并能为自己的决定负责。
雅斯贝尔斯指出：“教育的目的在于让自己清楚当下的教育本质和自己的意志，除此之外，是找不到教育的宗旨的”。
教育不应该仅仅以促进社会发展的标准要求学生，罔顾学生的发展需求，强迫其适应以法律和约定俗成的习惯维系的社会准则。
教育只有激发学生认识自己内心世界的意识，注重学生的自我发展、自我选择、自我承担能力的培养，才能真正称之为教育。
存有主义的课程与教学思想一、存有主义及其时代背景存有主义作为西方哲学思潮的主要代表，形成于20世纪20年代，并从60年代起开始走向衰落。
存有主义是一个从揭示人的本真存有的意义出发来揭示存有的意义和方式，进而揭示个人与他人及世界的关系的哲学流派。
在一定意义上能够说，存有主义是对19世纪中期以来出现的批判传统形而上学，特别是理性派形而上学的哲学思潮的进一步发展。
作为20世纪在西方各国中影响最广的哲学流派之一，存有主义在第一次世界大战后的德国正式形成。
存有主义与20世纪以来西方资本主义社会的矛盾、危机以及由此加剧的人的异化现象是密切相关的。
所以，描绘和揭露在充满矛盾和危机的现代社会中人的个性的丧失、人的自由的被剥夺、人之受物以及一切异己力量的支配，论证怎样使人获得真正的自由，摆脱异化状态，恢复人的尊严和个性，成为存有主义者追问的中心问题。
战后资本主义社会科学进步的同时，道德价值观严重危机。
教育不是为了发展人自身，它不过是把人当作机器加以寻来。
所以，存有主义教育极力抨击传统教育简单化、划一化和工具化，极力主张个人价值，弘扬个性，重视主体自由。
存有主义，以“人”作为哲学研究的对象和出发点，注重人的存有、人的价值、人的尊严，注重现实人生。
窥探其发展轴线，不难发现，它的产生与发展有着深刻的社会历史背景。
工业革命给人类的物质文明带来了空前繁荣，但同时也给人类的精神家园带来了无尽困惑。
人在异化的世界中迷失了自我，精神家园更是乏人问津，存有主义正是这样一个资本主义社会矛盾和危机持续迭起时代的产儿。
“人”的问题日甚一日凸显出来，而存有主义以其人文关怀强调重视研究和解决“人”、“主体”、“生存”的问题，俨然一剂良药，回应了当时社会中人类自我反省的强烈呼声，也助其成为20 世纪西方人本主义哲学思潮中最大的一个流派。
其主要代表人物有德国的马丁·海德格尔，德国的卡尔·雅斯贝尔斯、法国的让—保罗·萨特以及奥地利的马丁·布贝尔等。
他们强调人的存有，认为存有先于本质，教育目的是使学生理解到自己的存有，形成自己独特的生活方式，养成准确的生活态度。
存有主义的课程与教学内容强调学生个体的需要、兴趣和经验，反对以学科为中心；课程与教学实施主要采用苏格拉底式教学法、个别教学法、创造性活动和非连续性教学；在教学过程中，反对教师的专制和控制，提倡师生之间的交流与对话，教师的作用在于协助学生自由地做出适合于他们自己的选择。
存有主义哲学对教育的理念和实践带来了很大的冲击和影响。
存有主义教育思想以存有主义哲学为其理论基础，但至今没有构建完整的理论体系。
二战后，德国教育人类学家博尔诺夫、美国教育家尼勒将存有主义应用于教育理论。
布贝尔著有《我和你》、《人与人之间》、《生存的对话:哲学和教育学全集》等，被看作是存有主义教育思想的主要代表人物。
存有主义的主要特征：首先，存有主义哲学家的基本哲学倾向同早期非理性主义哲学家克尔凯郭尔和尼采等人是一脉相承的，他们“既反对唯物主义和唯心主义等哲学体系，也批驳在保留主客二分的框架下拒斥形而上学的实证主义思潮的各派哲学”。
其次，存有主义的代表人物也并不排挤对本体论问题的研究，存有主义哲学认为，人的本真的，始原性的存有先于主客二分，而人的这种存有只能“揭示”和“澄明”，而“揭示“和”澄明“就是对人的一系列存有方式的描绘和揭示。
再次，存有主义哲学认为，哲学的基本问题是个人的生存问题，哲学研究的出发点是人的“存有”，而不是“本质”，所谓“存有”指作为主题的人自身是一种个体生成和变化着的过程。
“……真正的知识是通过人的直觉而得到的，真理不是人们的发现，而是个人选择的产物。
”还有，存有主义强调自由、选择、责任的意义和价值。
既然存有先于本质，就要求人们自己创造自己，人有绝对的自由，强调人要自由地实行选择，并能够对自己所选择的行为负责。
所以，在理解论方面，存有主义认为,真理总是与个人的判断相关，绝对真理是不存有的，每个人都有自由决定什么是真实的、什么是对他有意义的。
在价值论方面，存有主义主张各种价值既不是绝对的，也不是由外在的标准所决定的。
每一种价值都是由个别的人自由选择所决定的，对任何人来说，存有是基本的价值，而个人的选择是最高的价值。
最后，强调对人生问题的研究，是存有主义共同的特点，他们一方面让我们感悟人生的孤独、烦闷和痛苦，一方面让我们体悟“向死而生”的意义和价值，从而珍惜自己短暂的生命。
二、存有主义教育哲学的基本观点首先，教育不是对儿童实行塑造，而是“协助每一个人去做一个对自己负责的人，并且协助他不顾公众的压力去过自己的生活，并且作出自己的决定。
他的一切活动都理应是自己自由选择的，只适合学习接受这些活动有时会产生可怕的后果。
其次，在知识观上，存有主义者认为，“知识之所以重要，并不是因为它本身重要，而是因为它协助我们取得个人自由。
学生必须把他所学的知识融会贯通地在自己的生活中应用。
知识一定要对他本人发生影响，而不但仅使他考试及格而已。
所以存有主义的目的不在于增强‘思想的准确性’，而是提升‘存有的真实性’。
再次，在注重的风格上，存有主义教育哲学比传统教育更注重学生个体，更注重学生个体的当下境况。
“存有主义是一种关于个人生活的哲学，他一定会对教育表现有深刻的洞察力，以为教育是一种个人塑造自己或是被塑造的过程”。
最后，存有主义者认为，在教育的交往中，“真正的自由并不意味着自私自利，而意味着共享”。
无论这个学生过去发生过什么情况，教师都要坚信，未来仍然是由学生自己创造的。
所以，教师要引导学生对其行为的后果负责，并且在承认这些后果是他选择的结果的同时，也承认这些后果能够通过自己的行为得以改变。
（一）课程与教学目标存有主义教育以个人的自我发展、完成为目的。
教育在于使每一个学生理解到自己的存有，形成自己的生活方式；教育理应能使学生获得自由、选择、责任的权利。
教育的目的和价值在于服务个人，强调个人发展的意义和个人危机的克服。
按照存有主义哲学家的观点来看，教育的主要目的就是为每一具体的个人服务。
教育的宗旨就是引导每一个人理解到自己的存有，形成一套不同于他人的独特的生活方式。
实现这样的宗旨，教育需要培养受教育者的真诚品质、选择水平和责任意识。
教育应该指导人一是到他的环境条件，促动他顺利地投入到有重要意义的生存中去。
存有主义者在对传统教育实行无情批判的基础上，建构了自己对课程与教学目标的理解，他们认为传统的课程与教学目标主要存有以下两大弊端：1.理性主义存有主义者批判自古希腊以来的传统理性主义教育把世界的本质、人的本质和人的生活意义都归结为理性。
他们认为，理性主义只专注于人的理性的发展，无视人真实存有的非理性的一面。
存有主义教育者痛斥不合理的教育对学生个性的摧残，认为传统的学校教育把学生标准化、归类化、平均化。
在无视学生个性培养的同时，压抑学生的创造力。
2.工具主义存有主义教育者激励抨击传统教育简单化、划一化和工具化。
学校角色被规定为为了经济成功、为了得到一份高薪工作并提升经济地位；学校规定了什么是好公民、什么是社会成功等。
这样，学生自我决定和自我选择的权力就减少了，课程和教学的目的完全被工具化了。
从实质上讲，存有主义是一种哲学观点，一种对于生活的态度。
虽然存有主义者共同注重“人”这个问题，但在回答关于“人”的问题时，存有主义哲学家、教育学家众说纷纭。
克尔凯郭尔强调选择、自由、责任；海德格尔认为通过选择，创造生活的意义，达到本真的状态。
总的来说，他们都强调了人的存有、自由、选择和责任。
所以，能够这样说，在存有主义哲学家和教育学家那里，教育的目的就是要实现“本真的人”。
在布贝尔看来，教学与课程的目的不在于知识的传授，而在于精神生活水平的养成。
所以，就必须以品格作为教学和课程的具体目标，名副其实的教育，本质上就是品格教育，教育者最大的任务就是协助学生养成自己的品格。
雅斯贝尔斯认为，教育的目的不是培养某一方面或只具备某种技能、水平和意识的人，而是培养“全人”。
他指出，真正的人是一个无所不包的“大全”，是实体、一般意识、精神和生存形式的组合。
“全人”教育目的的达到，归根到底，是个人“自我实现”或“自我超越”的过程。
所以，在存有主义者看来，课程与教学就是要协助学生成为他自己，而非仅仅成为一个社会人、经济人。
而且，课程和教学要协助学生理解到自己的存有，实行自我理解、自由选择、自我负责，形成不同于他人的独特的生活方式。
（二）课程与教学内容在课程与教学内容上，存有主义者更关心的不是实际上教什么，而是为什么目的而教、怎样教的问题。
他们认为，课程本身不是学习的目的，仅仅实现主观性的工具而已。
他们主张必须掌握大量的传统教材，但是，他们反对把传授知识作为主要的教学内容。
存有主义教育家们也不赞成以学科为中心作为课程与教学的内容，因为对他们来说，各种教材本身没有价值，而有价值的是学生个体的发展和提升具有价值的东西。
他们认为，不管学习什么东西，都是个人借以发展自我理解和自我责任感的工具。
所以，在课程与教学内容方面，能够把存有主义教育哲学概括为以下几个方面：1.理想的教材在存有主义看来，理想的教材将强调：（1）活动性课程；（2）学生的兴趣作为学习计划与活动的依据；（3）学生在分组和个人单独活动中有完全自由；（4）课程以即时的需要为根据；（5）承认个人在经验上的差异。
由此可见，存有主义者不但要求打破学科之间的界限，而且超越了课程内容静态化的窠臼，强调学生个体的需要、兴趣和经验，使课程内容从目的转变为手段，而且从工具性的目的转变为形成人的目的。
2.重视人文学科存有主义者主张课程的全部重点必须从事物世界转移到人格世界，，即课程设置必须符合人性发展的需要。
他们重视人文学科，因为历史，哲学，文学和艺术更深刻而直接地表现为人的本性以及人与世界的冲突。
通过人与人之间的关系的主体论述，更能洞察和发展人的存有的意义。
存有主义者反对把传授知识作为主要的教学内容。
完全的教学应该关心的是整个人的品格。
他们重视人文学科，因为历史，哲学，文学和艺术更深刻而直接地表现为人的本性以及人与世界的冲突。
关于文学，存有主义者认为，通过对与人类生活方式相关的文学作品的研读，能够使学生放开自己的情绪，接受象征性经验，从而唤醒学生个人感受，对整个人类生活方式承担责任。
关于艺术，艺术被用来培养和表达妹的经验。
能够借助具体的形象使纯粹意识的抽象的内容具体化，从而带给人愉快、慰藉等体验，这是理性所不能的。
通过种种直观的体验，人们对存有产生新的理解。
关于宗教，存有主义者认为，就其本质来说，所有问题中，宗教性的问题“我的生命意义何在”是最有人性的。
3.重视学生个人的需要存有主义者认为，课程应由学生的需要来决定，学生本人要为他自己的存有负责。
