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Ｌ２教学大纲内容及其习得顺序探究黄四宏（杭州师范大学，浙江杭州３１００３６）摘要：第二语言学习是一个渐进的过程，第二语言学习者必须清楚“先学什么，后学什么”。

教学大纲的设计必须考虑学习的顺序这一问题。

一般认为，外语学习的顺序是从易到难；外语学习者先学会简单的语言点，再学习复杂的语言点。

文章指出，对于某些语言点，根据其特性，可以采取先难后易的顺序。

外语学习者如果先学会复杂的语言点，简单的语言点则很容易学会。

关键词：二语习得；习得顺序；教学大纲；逆向中图分类号：Ｇ６４２文献标识码：Ａ文章编号：１６７１－２２５０（２００８）０５－０１２１－０３收稿日期：２００８－０５－１２作者简介：黄四宏，杭州师范大学外国语学院讲师，研究方向：应用语言学和文学翻译理论。

一、引言第二语言学习者习得顺序总是从易到难，由浅入深，循序渐进。

然而，对于某些特殊的语言现象，语言学习者可以跳过容易的，直接从难点入手，这样通过学习难点，容易的语言点渗透其中，学起来自然得心应手，一举两得。

因此，笔者认为，不同的语言点应有不同的教学顺序，语言教学者应该针对各种语言现象灵活地选择更为有效的教学方法和顺序，而不是千篇一律、呆板教条。

二、Ｌ２教学大纲的类型及其内容设计１．教学大纲的类型Ｐｒａｂｈｕ（１９８７）认为教学大纲可分为过程型大纲和内容型大纲两类。

前者强调课堂上做什么，后者则强调应该学习什么以及学习的结果。

内容型大纲包括两种大纲———结构型大纲和意念功能型大纲。

结构型大纲从语言的本质和语言教学的角度出发，认为语言是一种符号系统，学习语言就是学习一套语法规则和语法结构。

意念功能型大纲则从“理想的交际能力”的角度出发，语言学习者并不需要知道如何表达，而只需知道要表达什么。

在中国，内容型大纲在第二语言教学中运用最为广泛。

其下属的两种不同类型各有侧重，语言学习过程中不可偏废。

正如Ｗｉｌｋｉｎｓ（１９７６）所说，掌握了语法并不能说明已经完成了语言的学习。

有些语言学习者十分精通语法知识，却不知道如何在特定的场合下正确地使用语言。

２．教学大纲内容的设计在语言教学的实际操作过程中，“教什么”和“怎样教”常常是两个主要的话题，这是内容与方法的问题。

“教什么”即拟解决的教学大纲内容问题。

它与语言学习者的目标有关，即“语言学习者想用第二语言做什么？”对此，可以从话语功能类型的角度来分析（譬如，用第二语言进行提问、威胁、判断），或是从某些语言技能的心理语言学的角度来分析（如第二语言的听说读写等）。

不同的语言学习目标往往要求大纲内容按不同层次分类。

一般说来，“教什么”通常从语言学角度的层次分类，如语法、词汇和发音的角度等。

可以说，能否较好地设计教学大纲内容取决于从上述任一角度正确地描述语言的能力。

既然教学大纲的内容和结构与语言学习者的学习目标或社会制定的目标密切相关，因而，大纲的制订首先必须从社会语言学和心理语言学的角度出发，即，着眼于社会行为和语言运用，把语言学习者想要达到的目的或必须能达到的目的明确化、具体化。

所以说，教学大纲中的具体内容可以从语言学角度按形式或功能分类，可以从社会学的角度按话语功能、语言使用场景以及言语行为的种类分类，还可以从心理学的角度按言语行为的技巧或种类进行分类。

所有的这些分类方法都应予以考虑和采纳，并以不同组合方式呈现出来。

浙江万里学院学报第２１卷第５期Ｖｏ１．２１Ｎｏ．５２００８年９月ＪｏｕｒｎａｌｏｆＺｈｅｊｉａｎｇＷａｎｌｉＵｎｉｖｅｒｓｉｔｙＳｅｐｔｅｍｂｅｒ２００８浙江万里学院学报２００８年９月３．教学大纲的结构有人曾说，学习语言时，直到学完了所有的语言点和语言现象，才能把其中的任何一个语言点学完整，确实很有道理。

任何大纲的简单的线性序列（平行结构）都是不合适的，从逻辑上看，应该以循环式的或螺旋式结构取代，语言学习者在学习新知识的同时，应该注意随时复习某些语言结构。

也就是说，要复习一些句法或语义等更具概括性的知识，或是有关语言用法的知识，以便能加深对这些语言知识的理解和掌握，并能与其他语言现象融会贯通。

但是，用循环式结构代替平行结构并不能避免线性顺序所引起的问题。

正如Ｆｅｒｇｕｓｏ所指出，第二语言教学大纲结构的等级划分，即使出自有能力而又有经验的行家之手，大多是根据印象或者模糊的理论原则作出的，有时甚至毫无原则可言。

事实上，教学大纲结构的合理性关键在于明确恰当的第二语言学习顺序。

三、Ｌ２学习顺序１．第二语言学习的普遍顺序现有的某些研究表明，第二语言学习的顺序具有普遍性。

ＤｕｌａｙａｎｄＢｕｒｔ（１９７３）认为第二语言学习者在学习语法语素时都依照共同的难易顺序，如下所示（按从易到难）：（１）表复数的语素“－ｓ”为语言学习者最易掌握；（２）表进行时态的语素“－ｉｎｇ”的掌握居其次；（３）系动词“ｂｅ”的各种形式；“ｂｅ”作为连系动词的用法，即在句子中用作主要动词（如Ｊｏｈｎｉｓｈａｐｐｙ），而不是作为助动词和其他动词连用（如Ｊｏｈｎｉｓｇｏｉｎｇ）；（４）“ｂｅ”用作助动词及其各种形式；（５）定冠词“ｔｈｅ”和不定冠词“ａ”；（６）不规则动词的过去式，如“Ｔｈｅｇｉｒｌｗｅｎｔ”中的“ｗｅｎｔ”；（７）表动词第三人称单数形式的语素“－ｓ”，如“Ｔｈｅｇｉｒｌｇｏｅｓ”；（８）表所有格的语素“＇ｓ”。

用于名词后表示所有关系的“＇ｓ”是最难的语素，如“Ｔｈｅｇｉｒｌ＇ｓｂｏｏｋ”。

上述难易顺序是针对学习英语的西班牙语小孩所做的实验结果。

这种结果也出现在母语为日语的小孩学英语的实验中（Ｍａｋｉｎｏ，１９８０）。

从这些考察结果来看，笔者以为，第二语言学习过程中确实存在着共同的学习顺序，至少在语法语素方面是如此。

２．语言差异和学习难度语言学习者学习第二语言时，常常是在母语基础之上并在母语习得之后进行的。

因此，母语会对第二语言的学习或多或少地带来一些正面或负面的影响。

对此问题的研究存在着某些误区，即认为两种语言差异越大，第二语言学习便越难，正如Ｌａｄｏ（１９５７：２）所指出的，“我们假设，接触某种外语的学生会发觉它的某些成分非常容易学，而另外一些却极难学。

同他本国语相似的那些成分对他来说就简单，而不同的成分就难学了。

”然而，这一观点本身就缺乏证据。

一些语言教学者发现，全新的或完全不同的语言知识比略有差别的语言知识更易为第二语言学习者所接受。

例如，两种语言中存在一种非常相似的音，却分属不同的语音环境，这种音学起来要比学一种迥然不同的音更为困难。

对于大多数学英语的中国学生来说，元音［ｉ：］和［ｉ］颇令他们烦恼，要想发准实在有点难度，这是因为，汉语的ｙｉ（衣）音与这两个音区别不大，可学起来仍有困难。

总之，第二语言与母语的差异大并不等于学习的难度大，同样，两种语言的相似处多并不意味着难度小。

难度显然属于心理语言学的范畴，而差异是语言之间的问题。

对于“难度顺序”，有两种不同的解释。

既可以指第二语言学习者在特定的时期对某一语言点的难易程度的体会，也可以看作是习得顺序，即语言学习者的实际习得顺序，第二语言习得顺序并不能仅从难度顺序去考虑。

３．准确度顺序与习得顺序准确度，是指第二语言学习者对所学语言知识的掌握情况，可以正确使用所学知识的程度。

准确度顺序，是对所学的语言知识按照掌握情况的优劣排列的顺序。

有学者认为，准确度顺序与习得顺序是一致的：第二语言学习者对所学的语言知识掌握得越好，便越早学会。

但对此也有不同的意见。

在第二语言习得过程中，学习者的中介语要经历不同的发展阶段。

当学习者学习某一语法项目时，往往在前期能够准确掌握其用法，但到了后期，却会犯错误；最后又回到正确使用。

这种情况较为普遍。

例如，学习者在学习英语中不规则动词过去式时，难免会经历这种过程，见表１。

表１不规则动词过去式学习过程阶段１２３４５掌握情况描述不作任何变形开始使用不规则动词的过去式过度使用过去式标记“－ｅｄ”使用杂合形式使用正确的不规则动词的过去式举例“ｅａｔ”“ａｔｅ”“ｅａｔｅｄ”“ａｔｅｄ”“ａｔｅ”１２２第５期４．可及性等级与另类顺序ＫｅｅｎａｎａｎｄＣｏｍｒｉｅ（１９７７）发现，不同的语言组合主句和关系从句的方式方法有着很多有趣的相似之处，这是由于连接主句的名词短语在从句中所起的不同作用决定的。

这种现象被称为可及性等级（ａｃｃｅｓｓｉｂｉｌｉｔｙｈｉｅｒａｒｃｈｙ），从大范围看，第二语言学习者都遵循可及性等级的难度顺序。

（１）名词短语在从句中作主语的关系句：ＴｈｅｍａｎｗｈｏｌｅｆｔｗａｓＪｏｈｎ．（２）名词短语在从句中表所有关系的关系句：ＴｈｅｍａｎｗｈｏｓｅｂｏｏｋＩｂｏｒｒｏｗｅｄｗａｓＪｏｈｎ．（３）名词短语在从句中充当宾语的关系句：ＴｈｅｃａｒｔｈａｔｈｅｃｒａｓｈｅｄｗａｓＪｏｈｎ＇ｓ．（４）名词短语在从句中充当介词宾语的关系句：ＴｈｅｐｅｒｓｏｎｈｅｇａｖｅｔｈｅｂｏｏｋｔｏｗａｓＪｏｈｎ．（５）名词短语在从句中表示比较对象的关系句：ＴｈｅｍａｎｔｈａｎｗｈｏｍＩａｍｔａｌｌｅｒｉｓＪｏｈｎ．笔者发现，语言教学的顺序正是以可及性等级为基础的。

表面上看来，语言教学似乎应该遵循可及性等级的顺序，即先教第一种类型，接着教第二种，以次类推。

然而，这只是一种错误的猜想。

前文已经提到，语言教学大纲中的简单的线性序列并不科学，应该以循环式的或螺旋式结构取代。

语言学习者在学习新知识的同时，随时可以也应该复习到某些语言结构。

换言之，其实在学习复杂的新知识时，我们同时也学到了一些简单的知识。

这与传统的二语教学大纲习得顺序正好相反。

笔者将其称为“逆向习得”。

研究表明，如果按照可及性等级的顺序逆向教学关系从句，他们能够自动填补中间空缺（Ｅｃｋｍａｎｅｔａｌ．，１９８８）。

只要教会语言学习者介词宾语关系句“ｔｈｅｐｅｒｓｏｎｈｅｇａｖｅｔｈｅｂｏｏｋｔｏｗａｓＪｏｈｎ”，他们便能弄懂主语关系句“ｔｈｅｍａｎｗｈｏｌｅｆｔｗａｓＪｏｈｎ”，而且比那些直接去学主语从句的同学掌握得更好。

这说明，在有些情况下，严格地遵循难度顺序是不必要的，教学大纲的逻辑教学顺序基本上都是按部就班地从易到难，以相反的顺序或许会更有效。

四、结束语有效的第二语言教学操作与正确的教学大纲序列休戚相关，有时，语言学习者应该根据难度顺序，从易到难地学习语言点；有时，应反其道而行，从难点开始，而收效更佳，往往能事半功倍。

根据这种不同的顺序，针对不同语法现象的不同特征，设计教学大纲时，应该综合考虑各种不同因素，如第二语言学习者的母语、年龄、学习动机等，灵活安排不同的顺序。

还有一些尚未明确的问题，由难而易的顺序具有多大的普遍性？学习哪些语言点可以遵循由难而易的顺序？这些问题有待于进一步探索。

参考文献［１］Ｐｒａｂｈｕ．ＳｅｃｏｎｄＬａｎｇｕａｇｅＰｅｄａｇｏｇｙ［Ｍ］．Ｏｘｆｏｒｄ：ＯｘｆｏｒｄＵｎｉｖｅｒｓｉｔｙＰｒｅｓｓ，１９８７．［２］Ｗｉｌｋｉｎｓ，Ｄ．Ａ．ＮｏｔｉｏｎａｌＳｙｌｌａｂｕｓ［Ｍ］．Ｏｘｆｏｒｄ：ＯｘｆｏｒｄＵｎｉｖｅｒｓｉｔｙＰｒｅｓｓ，１９７６．［３］Ｆｅｒｇｕｓｏ，Ｃ．Ａ．ＡｐｐｌｉｅｄＬｉｎｇｕｉｓｔｉｃｓ［Ｍ］．ＮｏｒｔｈｅａｓｔＣｏｎｆｅｒｅｎｃｅｏｎｔｈｅＴｅａｃｈｉｎｇｏｆＦｏｒｅｉｇｎＬａｎｇｕａｇｅｓ，１９６６．［４］Ｄｕｌａｙ，Ｈ．Ｃ．ａｎｄＢｕｒｔ，Ｍ．Ｋ．ＳｈｏｕｌｄＷｅＴｅａｃｈＣｈｉｌｄｒｅｎＳｙｎｔａｘ‘［Ｊ］．ＬａｎｇｕａｇｅＬｅａｒｎｉｎｇ１９７３（２３）：２４５－２５８．［５］Ｍａｋｉｎｏ，Ｔ．ＡｃｑｕｉｓｔｉｏｎＯｒｄｅｒｏｆＥｎｇｌｉｓｈＭｏｒｐｈｅｍｅｓｂｙＪａｐａｎｅｓｅＳｅｃｏｎｄａｒｙＳｃｈｏｏｌＳｔｕｄｅｎｔｓ［Ｊ］．ＪｏｕｒｎａｌｏｆＨｏｋｋａｉｄｏＵｎｉｖｅｒｓｉｔｙｏｆＥｄｕｃａｔｉｏｎ．１９８０（２）：１０１－１４８．［６］Ｌａｄｏ，Ｒ．ＬａｎｇｕａｇｅＴｅｓｔｉｎｇ：ＴｈｅＣｏｎｓｔｒｕｃｔｉｏｎａｎｄＵｓｅｏｆＦｏｒｅｉｇｎＬａｎｇｕａｇｅＴｅｓｔｓ［Ｍ］．Ｌｏｎｇｍａｎ，１９５７．［７］Ｋｅｅｎａｎ，Ｅ．，ａｎｄＣｏｍｒｉｅ，Ｂ．ＮｏｕｎｐｈｒａｓｅＡｃｃｅｓｓｉｂｉｌｉｔｙａｎｄＵｎｉｖｅｒｓａｌＧｒａｍｍａｒ［Ｊ］．ＬｉｎｇｕｉｓｔｉｃＩｎｑｕｉｒｙ．１９７７（８）：６３－１００．［８］Ｇａｓｓ，Ｓ．ＬａｎｇｕａｇｅＴｒａｎｓｆｅｒａｎｄＵｎｉｖｅｒｓａｌＧｒａｍｍａｔｉｃａｌＲｅｌａｔｉｏｎｓ［Ｊ］ＬａｎｇｕａｇｅＬｅａｒｎｉｎｇ１９７９，２９（２）：３２７－３４４．［９］Ｅｃｋｍａｎ，Ｆ．Ｒ．，Ｂｅｌｌ，Ｌ．，ａｎｄＮｅｌｓｏｎ，Ｄ．ＯｎｔｈｅＧｅｎｅｒａｌｉｚａｔｉｏｎｏｆＲｅｌａｔｉｖｅＣｌａｕｓｅＩｎｓｔｒｕｃｔｉｏｎｉｎｔｈｅＡｃｑｕｉｓｉｔｉｏｎｏｆＥｎｇｌｉｓｈａｓａＳｅｃｏｎｄＬａｎｇｕａｇｅ［Ｊ］．ＡｐｐｌｉｅｄＬｉｎｇｕｉｓｔｉｃｓ，１９８８，９（１）：１－２０．ＯｎｔｈｅＣｏｎｔｅｎｔｓａｎｄＬｅａｒｎｉｎｇＳｅｑｕｅｎｃｅｉｎＬ２ＴｅａｃｈｉｎｇＳｙｌｌａｂｕｓｅｓＨＵＡＮＧＳｉ－ｈｏｎｇ（ＨａｎｇｚｈｏｕＮｏｒｍａｌＵｎｉｖｅｒｓｉｔｙ，ＺｈｅｊｉａｎｇＨａｎｇｚｈｏｕ３１００３６）Ａｂｓｔｒａｃｔ：ＤｕｅｔｏｔｈｅｆａｃｔｔｈａｔＳｅｃｏｎｄＬａｎｇｕａｇｅ（Ｌ２）ｌｅａｒｎｉｎｇｉｓａｇｒａｄｕａｌｐｒｏｃｅｓｓ，ｌｅａｒｎｅｒｓｏｕｇｈｔｔｏｂｅａｗａｒｅｏｆ“ｗｈａｔｓｈｏｕｌｄｂｅｌｅａｒｎｅｄａｔｐｒｉｏｒｉｔｙａｎｄｗｈａｔｆｏｌｌｏｗｓ”．Ｔｈｕｓ，Ｌ２ｔｅａｃｈｉｎｇｓｙｌｌａｂｕｓｅｓｍｕｓｔｂｅｄｅｓｉｇｎｅｄｗｉｔｈｆｕｌｌｃｏｎｓｉｄｅｒａｔｉｏｎｏｆｌｅａｒｎｉｎｇｓｅｑｕｅｎｃｅ．Ａｓｏｐｐｏｓｅｄｔｏｔｈｅｏｒｄｉｎａｒｙｌｅａｒｎｉｎｇｓｅｑｕｅｎｃｅ（ｆｒｏｍｅａｓｙｔｏｄｉｆｆｉｃｕｌｔ），ｔｈｉｓｐａｐｅｒａｒｇｕｅｓｔｈａｔＬ２ｌｅａｒｎｅｒｓｍａｙｓｔａｒｔｉｎｔｈｅｒｅｖｅｒｓｅｏｒｄｅｒ（ｆｒｏｍｄｉｆｆｉｃｕｌｔｔｏｅａｓｙ），ａｓｓｕｍｉｎｇｔｈａｔｔｈｅｙｗｉｌｌｂｅｂｅｎｅｆｉｔｅｄｗｉｔｈｅａｓｙｃｏｎｔｅｎｔｓｉｆｍａｓｔｅｒｉｎｇｏｆｃｏｍｐｌｅｘｌａｎｇｕａｇｅ．Ｋｅｙｗｏｒｄｓ：Ｌ２ｌｅａｒｎｉｎｇ；ｌｅａｒｎｉｎｇｓｅｑｕｅｎｃｅ；ｓｙｌｌａｂｕｓｅｓ；ｒｅｖｅｒｓｅｏｒｄｅｒ黄四宏：Ｌ２教学大纲内容及其习得顺序探究１２３。