(完整版)成果报告

《小学二年级写话“三梯”教学模式的构建与实践》成果报告东莞市莞城中心小学熊莺一、问题的提出小学生怕作文是个不争的事实，尤其是在二年级升三年级的转折期，学生畏惧作文的现象特别突出。

原因有三：一是“教材编排激进跳跃”。

二年级教材仅编排五次写话，次数少，要求低；三年级教材每个单元安排一次习作，几乎包罗小学作文全部文体，而且开始讲究布局谋篇。

二年级写话和三年级习作要求相差如此之大，时间仅隔一个暑假，学生难以适应。

二是“年段教师各自为政”。

低、中年级教师都只着眼于自己的教学年段和教学要求，没有顾及“写话”与“习作”之间的衔接，造成争议不断，而问题始终得不到解决。

三是“教学研究局限孤立”。

写话教学与习作教学的实践研究各拉各的车，各唱各的调，迄今为止，已有的研究成果无法填补“写话”与“习作”之间的衔接裂痕。

为了弥补“教材编排激进跳跃”的不足，改变“年段教师各自为政”的现状，突围“教学研究局限孤立”的困境，促进“写话”与“习作”的有效衔接，我们进行了小学二年级写话“三梯”教学模式的构建与实践。

二、解决问题的过程与方法（一）困惑与思考阶段（2004年9月～2006年9月）审视二年级写话教学和三年级习作教学存在衔接裂痕的现状，分析问题根源，搜集相关研究成果，对改革二年级写话教学有初步打算。

（二）调查与分析阶段（2006年9月～2007年2月）设计调查问卷，在全市范围内从小学二、三年级分别抽取48名语文教师和480名学生进行书面作答，撰写《调查分析报告》。

（三）实践与研究阶段（2007年2月～2012年2月）落实人员分工：全国优秀教师、广东省小学语文特级教师熊莺老师担任课题负责人，选拔3位区级骨干教师参与课题研究。

其中，熊莺老师主要负责课题研究工作的指导和规划、组织和落实，钟琼秋老师主要负责“结合识字写字教学，以字词为梯，遣词造句”的实践研究，祁桂嫦老师主要负责“结合阅读教学，以文本为梯，连句成段”的实践研究，杜转瑶老师主要负责“结合口语交际教学，以话题为梯，汇段成篇”的实践研究。

进行理论学习：采用定期集中学习与个人自学相结合的方法，提高教师理论素养和实践能力，为课题研究奠定坚实的理论基础。

扎实开展研究：每周五召开课题例会，内容为案例分析、成果分享、问题会诊、集体备课等，每位成员制作PPT、Word进行汇报。

邀请专家诊断：邀请南京教科所宋宁所长、东莞科研办朱河清老师、石碣科研员刘台芳老师等资深专家来校指导，为课题的研究指明方向。

（四）成熟与普及阶段（2012年2月～2017年9月）整理课题材料，总结研究成果，在专家指导下规范、提升、定型写话“三梯”教学模式，通过开展跟岗培训、提供实验课例、举办专题讲座、走进一线课堂等方式，有计划地在全校及东莞市各镇区铺开实验，向省内外推广研究成果。

经历以上四个阶段，本成果解决三大问题：（一）创造性地使用教材，弥补“教材编排激进跳跃”的不足提出“三结合”（写话教学与识字写字教学相结合，与阅读教学相结合，与口语交际教学相结合），确保写话次数；搭建“三梯子”（以字词为梯，以文本为梯，以话题为梯），降低写话难度；设计“三坡度”（遣词造句→连句成段→汇段成篇），提高写话质量。

（二）创建“三梯”教学模式，改变“年段教师各自为政”的现状在识字写字课上依托字词“遣词造句”（意会→创编→听默），在阅读课上凭借文本“连句成段”（仿写、悟写、补写、续写），在口语交际课上围绕话题“汇段成篇”（情境→互动→发表），由浅入深，循序渐进，促进“写话”与“习作”的有效衔接。

（三）编著“三梯”教学丛书，突围“教学研究局限孤立”的困境包括《以字词为梯·遣词造句》《以文本为梯·连句成段》《以话题为梯·汇段成篇》，它适用于任何使用人教版义务教育课程标准小学语文实验教科书的地区，能帮助教师轻松填补“写话”与“习作”之间的衔接裂痕。

三、成果的主要内容（一）写话“三梯”教学模式的概念界定图1：写话“三梯”教学模式结构示意图写话“三梯”教学模式，即“结合识字写字教学，以字词为梯，遣词造句”“结合阅读教学，以文本为梯，连句成段”“结合口语交际教学，以话题为梯，汇段成篇”。

它依据学生认知规律，遵循循序渐进原则，创造性地使用教材，在二年级写话与三年级习作之间搭建梯子，促进“写话”与“习作”的有效衔接。

（二）写话“三梯”教学模式的实施说明图2：写话“三梯”教学模式实施说明图1．结合识字写字教学，以字词为梯，遣词造句识字写字是阅读与写作的基础，是低年级教学的重点。

在过去的实践中，我们单纯地识字写字，延误了阅读写作的时机，延误了语言的及时发展。

为了处理好识字写字与阅读写作的关系，将“尽早阅读与写作，及时发展学生语言”与识字写字教学巧妙地结合起来，《义务教育语文课程标准（2011年版）》指出：识字教学要力求识用结合。

而“三梯”之“结合识字写字教学，以字词为梯，遣词造句”正是新课标关于“识用结合”教学建议的体现。

（1）意会——模糊理解理解字词不是简单的“言传”，而是心灵的“意会”。

教师要避免空洞地释义，应鼓励学生观察插图、结合上下文或联系生活，用直观思维和想象去补充，甚至借助动作、表情等媒介对字词进行模糊理解。

（2）创编——字词联珠字词是珍珠，句子是项链，用“创编”这根线将珍珠串成项链，是一件有趣的事，对发展学生的观察能力、想象能力、思维能力和表达能力有很大的促进作用。

有时，这串“项链”概括主要内容，如《蜜蜂引路》：列宁想找养蜂的人谈天，可往常派去找他的人出去了。

列宁在蜜蜂的指引下，来到附近的园子里。

养蜂的人听见敲门声，开门一看，发现是列宁，惊讶极了！有时，这串“项链”营造相似意境，如《日月潭》：我的家在福建省的一个小岛上，那里群山环绕，树木茂盛，有许多名胜古迹。

每当下起蒙蒙细雨，花儿展开笑脸，树儿披上轻纱，一切变得隐隐约约，美极了！有时，这串“项链”抒发同样情感，如《古诗两首》：我乘舟离开故乡，不知何时才能回来。

从此在他乡为客，听不见亲切的乡音，看不见家人的笑脸，我的眼前一片汪洋。

有时，这串“项链”展现迷人画卷，如《北京亮起来了》：雄伟的首都，灯光闪烁，一束束灯光装扮着故宫、西单、王府井，勾画出光彩夺目的彩图。

啊，夜晚的北京，多么辉煌！有时，这串“项链”讲述真情故事，如《小鹿的玫瑰花》：弟弟生病了，安静地躺在床上。

哥哥在门前拐弯处种了一丛花，每天去浇水。

花儿渐渐长大，抽出枝条，长出花骨朵。

有一天，花骨朵终于开花了！弟弟微笑着说：“好香啊！亲爱的哥哥，谢谢你！”有时，这串“项链”表达美好愿望，如《植物妈妈有办法》：如果我已经长大，我要走过田野山洼，看看纷飞的大雪，认识甲虫和豆娃娃。

如果我已经长大，那该多好呀！在由学生创编的崭新的语境中，课文中的所有生字全部得以复现，学生既依托字词发展语言，又在遣词造句中巩固生字，可谓一举多得。

（3）听默——温故知新听默是用文字记录口语，是写话的基本功。

听默学生创编的句子，能满足学生的发表欲望，激发学生的写话兴趣。

如《动手做做看》一课的生字毫无关联，字词联珠时学生搔头挠耳，教师也绞尽脑汁。

后来，有人举手，一张嘴就把大家逗乐了：“我是一个好学生，不讲吃喝不骗人。

”思路有了，教室里热闹起来，学生七嘴八舌，教师推波助澜，一首打油诗很快成形，“另、志、题、提、漫、朗、哄、喝、骗”9个生字无一遗漏：“我是一个好学生，不讲吃喝不骗人。

爱想问题爱提问，爱画漫画爱朗读。

妈妈忙时帮一帮，弟弟闹时哄一哄。

另外有个大志向，学好本领报祖国。

”听默句子时，学生兴致勃勃，领头发言的学生更是容光焕发。

这样的听默，其功效岂止是温故知新，更是作品发表的“高峰体验”。

2．结合阅读教学，以文本为梯，连句成段《义务教育语文课程标准（2011年版）》指出：阅读教学要注重“读写联系，学用结合”，要让学生“在写话中乐于运用阅读和生活中学到的词语”。

而“三梯”之“结合阅读教学，以文本为梯，连句成段”正是新课标关于“读写联系”教学建议的体现。

（1）仿写——由读到写巧迁移教材中的课文文质兼美，让学生把精彩的句子和段落积累起来，从中体味作者遣词造句的匠心所在，将使学生终身受益。

仿写就是这样一种由读到写、由积累到运用的迁移。

如《四季》这首儿歌很有特点，它用一种事物代表一个季节，并且运用孩子气十足的叠词“尖尖”、“圆圆”、“弯弯”，读起来又形象又有趣。

引导学生读好、背熟儿歌后，教师可以鼓励他们仿照课文，写一写自己眼中的四季：柳絮飘飘，它追着风说：“我是春天。

”西瓜甜甜，它拍着肚皮说：“我是夏天。

”苹果圆圆，它红着脸说：“我是秋天。

”雪花片片，它跳着舞说：“我是冬天。

”（2）悟写——个性阅读呈异彩在阅读教学中，常常会因为少数思维活跃、善于表达的学生的发言，或是教师不经意间的一种倾向性的评价，瓦解了另一部分学生刚刚形成的尚不能自我肯定的只言片语式的阅读感受。

如果课堂上教师能留给学生更多思考时间，让他们揣摩体验，从容动笔，抒发情感，表露心声，则个性化阅读大放异彩。

如《丑小鸭》一课，因课文情真意挚，能给学生心灵震撼，所以当学生在朗读中动情入境、泪光闪动时，教师可以引导他们让真情在笔尖涌动：“丑小鸭，你真勇敢，遇到困难不放弃。

你是最美的天鹅！”——这是对丑小鸭的由衷赞美；“养鸭的小姑娘，请你平等地去爱每一只小鸭子，让它们快乐地成长。

”——这是对养鸭小姑娘的善意忠告；“好心的农夫，谢谢你，是你让丑小鸭迎来了生命的春天。

”——这是对农夫的衷心感谢。

（3）补写——激发想象拓思维补写是凭借课文内容发挥想象的创造性写话，它包括描绘词义、解说插图、诠释标点、完善情节等方式。

如《葡萄沟》一课配有生动的插图，画的是人们收运葡萄时的欢乐情景，而课文只用一句话轻轻带过。

教师可以引导学生观察插图，把人们的神态与动作用“有的……有的……还有的……”的句式形象地解说出来。

经过学生对插图的细致观察与具体描绘，人们喜爱葡萄、欢庆丰收的情景跃然纸上：“维吾尔族的老乡们把成熟的葡萄堆满了小筐，有的兴高采烈地双手抬着，有的乐呵呵地用肩膀扛着，还有的让毛驴驮着，一边哼着小曲，一边赶着毛驴。

”（4）续写——余意未尽更深化有些文章的结尾言已尽，意未穷，想象的空间比较大，教师可以引导学生按照文章思路进行续写。

如《坐井观天》一课的结尾是：“小鸟也笑了，说：‘朋友，你是弄错了。

不信，你跳出井口来看一看吧。

’”在学完课文后，教师设疑：“青蛙究竟有没有跳出井口来看一看呢？请接下去写一写。

”还沉浸在故事中的孩子们立即拿起了手中的笔，有的写道：“青蛙听了小鸟的话，自言自语地说：‘我才懒得跳出井口呢！我天天坐在井里，一抬头就看见天，怎么可能弄错呢？’说完，青蛙就去睡觉了。

”有的则写道：“青蛙听了小鸟的话，使劲一跳，跳出了井口。

它忍不住大声地叫起来：‘啊，原来是我弄错了！天真的是无边无际，大得很哪！’”叶圣陶先生说：“教材无非是个例子。