第五章认知发展理论与建构主义.pptx

Hale Waihona Puke 五、建构主义学习理论的应用
1、相关教学策略
– 建构主义学习理论是构建现代教学模式的理论 基础。目前较成熟的教学策略有
① 支架式教学(Scaffolding Instruction) 、 ② 认知学徒策略(cognitive apprenticeship) 、 ③ 抛锚式教学(Anchored Instruction) 、 ④ 随机通达教学(Random Access Instruction) ⑤ 社会建构教学(Social Constructivism)等。
三、建构主义的诸多流派
1. 个人建构主义 2. 激进建构主义 3. 社会建构主义
1、个人建构主义
• 代表人物：
– 凯利（美）《个人建构心理学》 – 皮亚杰（瑞士）《发生认识论原理》 同化&顺
应
• 学习观点：知识不是被动吸收的，而是由 认识主体主动建构的。
2、激进建构主义
• 代表人物：冯.格拉塞斯费尔德 • 三条基本原则：
2、教学设计的五个步骤
(1) 创设 情境
(2) 发现 问题
(3) 自主 探究
(4) 合作 交流
(5) 评价 反思
• “不怕太阳晒，也不怕那风雨狂，只怕先生骂我 笨，没有学问无颜见爹娘 ……”
• “太阳当空照，花儿对我笑，小鸟说早早早……”
一、建构主义的思想渊源与理论取向
1. 建构主义的思想渊源 2. 建构主义的理论取向
1、建构主义的思想渊源
• 建构主义是学习理论中行为主义发展到认 知主义以后的进一步发展
皮亚杰
四、建构主义学习理论 (cont.)
• 建构在于学习者通过新旧知识经验之间的 反复的、双向的相互作用，来形成和调整 自己的经验结构。在这种建构过程中，一 方面学习者对当前信息的理解需要以原有 的知识经验为基础，超越外部信息本身； 另一方面，对原有知识经验的运用又不只 是简单地提取和套用，个体同时需要依据 新经验对原有经验本身也作出某种调整和 改造，即同化和顺应两方面的统一。

同化：以现有的图式来理解环境事件的行为。 顺应：调整原有认知结构或行为模式，以适应环境变化的过程。
3.自我调节 平衡化涉及评价当前的理解是否能对经验做出很好的解释，并 使参与理解这些经验的同化与顺应能保持某种适当的平衡。
School of Psychology, Beijing Normal University
第五章 认知发展理论及建构主义
School of Psychology, Beijing Normal University
一、皮亚杰学派的理论
Jean Piaget, 1896-1980
皮亚杰，瑞士著名心理 学家和哲学家，20世纪 杰出的心理学家，于20 世纪60年代初创立了发 生认识论，形成了其独 具特色的认知发展观， 对教育产生了巨大的积 极影响。
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（一）皮亚杰的智力观
智慧行为是生物体本身在现存条件下能够产生的最适合于其生 存的行为。智力是有机体适应环境的手段，由于环境总是在不 断变化着的，因而智力也必然在变化着，儿童的智力也正是个 体在与环境的相互作用中，伴随着生物性状的发展与成熟及自 身经验的增长，在适应中一步一步地发展起来的。
认知结构中已经具有了抽象概念，因而能够根据具体的、 可感知的事物进行逻辑推理，前运算阶段的几种心理上 的限制已不复存在。守恒、序列化、分类是这个阶段的 主要特征。 守恒是儿童理解客体的数量与其摆放和物理外表无关。 序列化是一种能使儿童按递增或递减排列客体的运算 分类：分类是将具有相同或相似特征的事物放置在一起 的心理运算。
5.发展阶段的特点
①阶段出现的先后顺序固定不变，不能跨越，也不能颠倒， 具有普通性。

这种教学要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础 上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”因为 一旦这类事件或问题被确定了，整个教学内容和教学进程也 就被确定了(就像轮船被锚固定一样)。
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支架式教学
通过教师的帮助（支架）把管理学习的任务逐 渐由教师转移给学生自己，最后撤去支架。
教育的根本目标在于开发潜能，完美人性，完善人格， 成为世界公民。在马斯洛看来，理想的教育制度培养 出来的“自我实现者都有一个他信仰的事业，一个他 们为之献身的使命”
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马斯洛的内在学习论
外在学习（external learning）是单纯依赖强 化和条件作用的学习。其着眼点在于灌输而不 在于理解，属于一种被动的、机械的、传统教 育的模式。
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建构主义的基本观点
知识观 学生观 学习观
➢ 知识并不是对现实的准确表征， 它只是一种解释、一种假设，不 是最终答案。
➢ 知识并不能精确地概括世界的法 则，在具体问题中，我们并不是 拿来便用，一用就灵，而是需要 针对具体情境进行再创造。
➢ 尽管我们通过语言符号赋予了知 识一定的外在形式，甚至这些命 题还得到了较普遍的认可，但这 并不意味着学生会对这些命题有 同样的理解，因为这些理解只能 由每个学生基于自己的经验背景 而建构起来。
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理解的生成过程
有关的记 忆存储 归类进入 记忆
长时记忆
a
最初与记 忆生成联 系
c
d 对照记忆 经验作检 验
g
过去经验 的影响
b 注意
持续的兴趣
感觉信息 选择性知觉
c e 不成功
主动建构
意义（试
验性的）
f
成功

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建构主义学习理论的来源
作为一种学习的哲学，建构主义至少 可以追溯到拿破仑时代的哲学家维柯 ， 他曾经指出，人们只能清晰地理解他们自 己建构的一切，从这以后许多人从事过与 这一思想有关的研究。从哲学角度看，建 构主义扎根于对理性主义与经验主义的综 合，他们认为，主体不能通向外部世界， 而只能通过利用内部构建的基本的认识原 则去组织经验，从而发展知识。
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建构主义学习理论的基本概述
建构主义本来是源自关于认知发展的理论， 由于个体的认知发展与学习过程密切相关，因此 利用建构主义可以比较好地说明人类学习过程的 认知规律，即能较好地说明学习如何发生、意义 如何建构、概念如何形成，以及理想的学习环境 应包含哪些主要因素等等。总之，在建构主义思 想指导下可以形成一套新的比较有效的认知学习 理论，并在此基础上实现较理想的建构主义学习 环境。
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教师观
1．教师的作用应从传统的向学生传递知识的权 威角色转变为学生学习的辅导者，成为学生学习 的高级合作者。 2．教师是意义建构的帮助者、促进者，而不是 知识的提供者和灌输者。学生是学习信息加工的 主体，是意义建构的主动者，而不是知识的被动 接收者和被灌输的对象。 3．教师应在可能的条件下组织协作学习（开展 讨论与交流），并对协作学习过程进行引导使之 朝有利于意义建构的方向发展。 4．教师必须为学生设置真实、复杂的问题。因 而，他们不仅必须开发或发现这些问题，而且必 须愿意放弃这种“知道条件严密的问题的确切答 案”的观点。
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协作：协作发生在学习过程的始终。协作对 学习资料的搜集与分析、假设的提出与验证、学 习成果的评价直至意义的最终建程中的不可缺少环节。 学习小组成员之间必须通过会话商讨如何完成规 定的学习任务的计划；此外，协作学习过程也是 会话过程，在此过程中，每个学习者的思维成果 （智慧）为整个学习群体所共享，因此会话是达 到意义建构的重要手段之一。