课堂上学生错误资源的归因与利用

课堂上学生错误资源的归因与利用叶澜教授在《重建课堂教学过程观——“新基础教育”课堂教学改革的理论与实践探究之二》一文中指出：“学生在课堂活动中的状态，包括他们的学习兴趣、注意力、合作能力、发表的意见和观点、提出的问题与争论乃至错误的回答等，都是教学过程中的生成性资源。

”[1] 心理学家盖耶告诫我们：“谁不考虑尝试错误，不允许学生犯错误，就将错过最富有成效的学习时刻。

”[2] 因此，将课堂上学生的“错误”作为一种重要的资源进行研究，对于开发和探索新的课程资源，促进学生的有效学习，以及提高教师利用课堂有效资源的能力具有重要价值。

一、“课堂上学生错误资源”的涵义及其利用价值1．“课堂上学生错误资源”的涵义所谓“课堂上学生错误”，是指学生在课堂上所表现出的不符合教师预想或预设的作业或回答；所谓“课堂上学生错误资源”，是指这种不符合教师预想或预设的作业或回答可以作为材料或条件加以利用，使之服务于教学内容的落实和教学目标的达成，或者由此创新教学内容和教学目标。

学生在日常课堂教学的回答、提问、操作甚至练习作业中，常会出现各种各样的错误。

然而面对学生的错误，有些教师因为担心影响正常的教学进度会采取视而不见、充耳不闻的态度，或者不能够分析学生出错的原因来及时解决错误；有些教师则呵斥责备，不允许学生犯错误。

其实，学生在课堂上作业和回答问题时的“错误”包含了认知个体大量的信息和已有的经验，它同样客观、真实地反映了学生个体的心理特点，甚至更加接近学生个体当下认知水平和思维状态。

因此学生在课堂上表现出的“错误”可以作为一种动态生成的教学资源加以利用。

2．“课堂上学生错误资源”的利用价值（1）对学生发展的价值。

课堂上的“错误”既是学生主体认知结构信息局限和杂乱的一种反映，也是学生思维方式、认知水平、理解能力等方面异质性和层次性的一种体现。

课堂上学生出现的错误真实地反映了他们当时的思维，教师若能用学生的思维方式、思维视角理解他们的想法，将其转化为教学资源，便可更好地完善学生的认知结构和思维方式，使学生在课堂矫错的过程中不断发展和成长。

（2）对课堂优化的价值。

“错误”是学生在与教师的课堂教学进行信息交换时产生冲突和失衡的一种表现，在这一过程中，学生利用外部的输入信息不断调整内部的结构系统，教师也根据来自学生的外部信息进行分析和判断。

通过相互交流和影响，教师会将这种错误资源为其课堂教学所用，转化为学习阶梯和教学动力，甚至可以借此生成教学内容和教学目标。

利用好来自学生的错误资源，课堂教学才更加逼近学生的思维世界和情感世界，由此课堂教学才会与学生心灵契合，才会变得切实有效。

（3）对教师发展的价值。

来自学生的错误资源是课堂教学中可遇而不可求的教学契机，也是考量教师教学观念的一把标尺，更是推进教师教学机智养成的催化剂。

教师通过对与学生碰撞产生的错误资源的反思和有效利用，不仅能促进教学观念的更新，提升教学组织与调控的能力，还能培养教师的教学智慧和教学艺术，实现教师专业发展。

二、错误资源的归因分析归类是归因的前提，只有归纳出错误的类型，才能深入探查出错原因并加以有效利用。

笔者根据在课堂上的观课听课情况，结合心理学的有关观点，试从几个视角对课堂上经常出现的错误进行以下分类。

1．根据认知心理学的有关观点可以分为认知性错误和非认知性错误认知性错误，包括知识性的错误、感知上的错误以及思维上的错误等。

知识性的错误指学生头脑中已有的认知结构在同化新知识时，由于自身原有知识组织的干扰，导致对知识产生的朴素的、零散的、非结构化的个人认识，这种认知使得学生自身知识系统的发展处于一种暂时的失衡状态。

主要表现在学生表现为对概念的理解模糊不清、不能真正弄清其特点和本质、对原有知识掌握较机械且不够牢固。

感知上的错误指学生感知不精确、注意力不稳定导致的错误。

由于中小学生的生理和智力发展还不成熟，知觉比较笼统，未形成精确的分化能力，注意力还不稳定，感知不精确，容易被与学习无关的外部因素所吸引。

比如由于汉字的结构复杂，同音字、形近字占的比例比较大，学生经常会出现书写错误。

思维上的错误指受思维习惯的影响和思维定势的束缚导致的错误。

中小学生在思考问题时容易就事论事或者只进行一些简单的类比、顺向思维，并且受其原有思维的深度、广度和灵活性的影响很难拓展和延伸出去。

[3] 这不仅影响了学生对学科知识和学科问题的感悟，也不利于他们创新思维能力的培养。

非认知性错误，是指在认知活动中表现出来的与认知结构有关的非认知因素上的错误。

主要包括情感态度、意志品质、性格情绪、自我意识、兴趣等心理机制。

表现为学生掌握了解决问题所必需的知识、技能，但由于学生紧张、焦虑、粗心、急躁、缺乏必要的强化或自信，在头脑中储存了“顺序”，形成了“定式”等心理因素而导致的错误。

如记忆的短时盲点、滞留心理、顺序心理，或看错题目、丢三落四、书写混淆、计算失误等。

[4] 这些错误由于个体的差异性，学生在课堂上各有不同的表现。

性格差异表现在学习上，性格稳重的学生能做到推理严密，书写工整，格式规范，做事认真踏实；而急躁的学生就会很粗心，思考、回答问题时过程简单，丢三落四，或一叶障目，挂一漏万。

意志力的控制表现在学习上是意志力较强的学生能克制自己的欲望、爱好，去做必须做的事，自觉按要求学习，有坚持不懈的决心和毅力；而意志力和自制力较弱的学生，缺乏学习的自觉性，要在很大程度上依靠别人的监督和督促来学习，知识掌握得不稳固，因此在课堂学习上就会出错较多。

兴趣的选择是对自身需要的一种选择性态度，有些学生对学习非常感兴趣，就会主动探求新的知识，知识的理解力和思维的创造能力也较强；而有些学生从心里排斥、抵触学习，根本不能理解或不能完全理解所学的知识，这种学生在课堂学习中产生错误就会在所难免。

2．根据教师对错误的心理准备情况可以分为意料错误和意外错误意料错误是教师在进行课堂教学预设时尽可能考虑到的学生在课堂上出现的各种情况，一般情况下，只要教师能考虑到这种情况的发生，就已经准备好了应对这种情况的方法和策略，因此教师已经做好心理准备的课堂错误一旦发生，教师就会表现得很有把握，处理起来也胸有成竹。

意外错误是在教师预设之外、没有做好心理准备的情况下出现的，学生的思维是独特而奇妙的，教师不可能考虑到学生的所有不同想法，因此与意料错误相比，教师会更多地碰到意外错误，也正是在意外错误的处理上才能充分展现教师的教学机智，充分体现教师对学生的关爱和理解。

3．根据错误的外显化程度可以分为外显错误和内隐错误外显错误是通过一定的形式（言语或书面）直接展示出来的，容易引起教师和学生的注意，教师及时获得了错误的信息就会更加有针对性地加以处理。

内隐错误一般很难在课堂上得以直观地呈现，需要教师凭借自身的经验或者具备一种善于挖掘潜在信息的能力，有时学生呈现出的最后结论可能是正确的，但其结论获得的方法或思维过程有问题，对此教师应保持一种敏锐的观察力和警觉心。

三、课堂上对错误资源的利用例说根据以上学生出错的归类和归因分析，再以教学实例来谈谈课堂上学生错误资源的利用。

1．从弱化到强化——促进新旧知识的迁移在教学杜甫的《绝句》时，学生对“窗含西岭千秋雪，门泊东吴万里船”的理解有些困难，特别对“千秋雪”和“万里船”的理解，容易停留在诗的表面字义上。

师：“千秋雪”应该怎样理解？生：千百年前下的雪，到现在还没有融化。

师：作者怎么知道是千百年前下的雪呢？生：……师：同学们还记得我们曾经学过李白的《赠汪伦》中有这样一句“桃花潭水深千尺……”想一下“深千尺”当时是怎么讲的？水真的有千尺深吗？生：（恍然大悟）不是！是夸张的说法。

师：这里的“千秋雪”是表示千百年以前的雪吗？生：也是夸张，说明时间很长了，雪还没有融化。

师：对，“千秋雪”不是具体数字，而是表示了时间的久远，作者也用了夸张的手法。

该例中由于学生没有很好地将旧知识迁移到所学的新知识上，导致在前后知识相关内容的理解上出现了偏差。

面对知识迁移的困难，教师在课堂教学活动中并没有否定学生，而是恰当地引导学生回忆、强化旧知识，并与新知识建立联系。

通过教师的引导和适时提醒，学生不仅没有失去自信，而且通过这种回忆加强了对新旧知识的掌握和理解，也强化了学生对旧知识的迁移。

2．从定势到灵活——完善学习心理机制有一节课教师讲的是比喻修辞手法，要求学生判断哪些句子是比喻句，并会写一些简单的比喻句。

在接下来的练习中，教师出示了下列句子：①花儿在风中摇摆，好像活了一样。

②太阳会发光，会发热，是个大火球。

③这种菊花好像我们学校也有。

师：同学们请看一下这三个句子，判断一下哪些是比喻句，哪些不是。

生1：第二句是比喻句。

师：那第一句和第三句呢？生1：（很犹豫，难以定夺的样子）第一句也是比喻句，第三句不是。

师：为什么你认为第一、第二句是比喻句呢？生1：因为第一句中说，“好像活了一样”……第二句把太阳比喻成了大火球。

师：第二句把太阳比喻成了大火球，那第一句是把什么比喻成了什么呢？生1：把花儿比喻成……这一句不是比喻句。

师：为什么又不是呢？生1：因为……我不知道把花儿比喻成了什么。

师：我们知道一个句子之所以是比喻句，首先这个句子要有比喻词，其次要有本体和喻体，本体即是被比喻的事物，喻体是用来比喻的事物，即把一个事物比喻成另外一个事物，才能成为比喻句。

在这个教学案例中，学生之所以不能迅速准确地判定哪些不是比喻句、哪些是比喻句，是由于紧张、粗心等心理因素导致了短暂的记忆盲点，一看到有比喻词便不假思索，这样就很容易出错。

教师通过敏锐的观察和洞悉能力，意识到学生的这种心理后，在教学活动中首先让学生说出想法，又加以顺势引导，在这一过程中学生经历了思想斗争、甚至是自我否定的过程，经过这一过程学生的知识不仅得到了巩固，其心理机制也得到了强化。

3．从无序到有序——巧妙处理意外事件特级教师程翔在“浙派名师”大讲堂上上过《再别康桥》一课。

师：同学们喜不喜欢这首诗？为什么？生1：喜欢，这首诗写得特别美。

师：听过这首诗的作者吗？喜不喜欢他？生2：我不喜欢这首诗的作者。

师：这位同学不喜欢作者，是为什么呢？生2：因为他喜欢的女人太多了。

碰到生2这样的回答，真是出乎所有人的意料，程老师该如何收场、如何破解这看似让人尴尬的局面呢？思考片刻：师：好，我们亲自通过课文来体会一下这个男人喜欢这么多女人好还是不好。

……师：作者诗歌创作的起点是哪里？生：康桥。

师：对，康桥，就是在这里，有一些让他追求一生而无法实现的梦想，诗人看到这里的景物，想想自己曾经的梦想，才将自身的生活经历、情感经历宣泄出来，所以我们回到开始那位同学提出的问题，“他喜欢的女人太多了”，诗人作为一位成年男子，在这种情境之下内心饱含这种情感也是很正常的。

课堂教学虽有预设，但更具有生成性。

面对这种无法预料的问题，教师不能采取否定的态度回绝学生的提问打击学生的积极性，更不能被学生一个奇妙的问题所牵引而耽误了正常的课堂教学，因此，程老师的回答就巧妙地避免了这两方面的问题，充分体现了教师灵活、有序的教学机智。