概念转变的教学策略

第四章生物学教育有关的学习和教学理论第三节概念转变理论概念转变理论试图理解和解释先前概念如何转变为科学概念的理论。

1982年，美国康乃尔大学教育系的鄱斯纳等四位教授在《科学教育》杂志第66卷第2期上联名发表了《科学概念的顺应：建立概念转变理论》一文，提出了著名的概念转变模型，对概念转变的条件以及个体的知识经验背景对概念转变的影响提出了自己的解释。

该理论认为，一个人原来的概念要发生顺应需要满足四个条件：1、对现有概念的不满2、新概念的可理解性3、新概念的合理性4、新概念的有效性概念生态鄱斯纳等人认为，个体对新概念的接受会受到其现有的其他概念的影响，他们把影响概念转变的个体的经验背景称为“概念生态”，它具体包括：（1）反例：某概念所无法解释的事例。

（2）类比与比喻：这可以帮助学习者在新旧经验间建立联系，使新概念更易理解。

（3）认识论信念：什么样的理论才是成功的理论？一般情况如何，具体到某学科又怎样？影响概念转变的个体的经验背景称为“概念生态”。

它具体包括：概念生态（4）形而上学的信念与观点：（5）其他领域的知识。

（6）与新概念相对立的概念。

（1）反例（2）类比与比喻（3）认识论信念针对概念转变理论的批评（1）不要只看到概念内容的改变而忽视了学习者的认识方法上的改变，学生的错误概念往往是与他们认识世界的直觉经验方法相联系的。

（2）不要用纯认知的观点来解释概念转变过程，应该看到动机的、态度的影响。

针对概念转变理论的批评（3）不要过于强调儿童日常经验中的核心信念对具体概念的限制，概念转变常常并不是随核心信念的改变而整个地改头换面，而是一个一个地进行的，这与科学理论的革命不同。

（4）一个概念的转变并不一定是一步完成，最初的概念与科学概念之间有一段过渡，这个过程是渐进的，有时两种概念同时都在使用，或者是把原有概念和科学概念柔和成新的混合概念。

针对以上批评，鄱斯纳等曾与1992年对此理论作了一些修改。

针对批评进行的修改（1）把将要发生转变的概念本身也看成是概念生态的一个组成部分，以体现某个具体概念与个体的经验背景之间的双向的相互作用，强调概念生态本身不是静止的，也是不断发展变化的，具体概念的改变也会对基本概念产生重要影响。

运用7E教学模式转变学生的“前科学概念”7E教学模式是一种教学方法，可以帮助学生转变他们对“前科学概念”的理解。

以下是如何运用7E教学模式来实现这一目标的描述。

7E教学模式的第一步是激发学生的兴趣，让他们对学科内容产生浓厚的兴趣。

在引入新的科学概念之前，教师可以通过展示有趣的实验、引入实际生活中的例子等方式激发学生的好奇心。

在讲解科学概念“重力”的时候，教师可以引导学生观察自由落体实验，让他们看到真实的物体受地球引力作用下的运动规律。

接下来，教师可以使用探索的方式，让学生通过自己的实践和观察来发现科学概念。

学生可以在小组或者个人的形式下，进行一系列的实验和观察，以发现相关的科学现象。

例如在讲解科学概念“水的蒸发”时，教师可以要求学生观察放置在不同的环境中的水的变化，并让学生自己总结出水蒸发的规律。

然后，教师可以引导学生进行扩展思考，让他们从发现的科学现象中深入思考和探究。

教师可以提出问题，引导学生从不同的角度去思考和解决，让他们从实证的角度进行推理和论证。

例如在讲解科学概念“光的折射”时，教师可以提出问题：“为什么光在不同介质中的速度会不同？”，引导学生从光的性质和介质的特点等方面进行扩展思考。

接着，教师可以进行展示和讲解，给学生提供科学概念的基本知识和理论。

通过讲解，教师可以帮助学生建立起科学概念的整体框架，并加深他们对相关知识的理解。

例如在讲解科学概念“电流”的时候，教师可以利用投影仪、幻灯片等工具进行展示，结合实例讲解电流的概念和相关公式。

然后，教师可以利用实践的方式，让学生进行实际操作，将所学的科学概念应用到实际问题中。

例如在讲解科学概念“力的作用”时，教师可以设计一些有趣的实验和活动，让学生通过实践操作来体会力的作用以及力的大小和方向对物体运动的影响。

接下来，教师可以组织学生进行讨论和合作，让他们彼此交流和分享对科学概念的理解和应用。

通过讨论和合作，学生可以相互启发和促进彼此的学习，提高对科学概念的理解和掌握。

运用7E教学模式转变学生的“前科学概念”7E教学模式是一种能够激发学生科学探究兴趣和培养科学思维能力的教学方法。

它以“激发兴趣、建立经验、归纳规律、推理解释、进行扩展、巩固记忆、展示评价”的七个步骤为核心，有效地帮助学生建立起科学概念。

在对学生的“前科学概念”进行转变时，我们可以运用7E教学模式通过情境设置、实验探究、思维启发等方式来引导学生对新概念的理解和运用。

在激发兴趣阶段，教师可以通过引入一个生动的问题或者现象，引起学生的好奇心和思考欲望。

在教学中引入一个有关物理运动的问题：“为什么我们踢足球时，球会滚动而不是停下来？”通过这个问题，可以让学生产生思考和探究的动机，进而激发起学习兴趣。

在建立经验阶段，教师可以设计一些简单的实验活动，让学生亲自动手进行观察和实验，从而让学生通过自己的实践获得相关经验。

通过让学生实验不同斜度的斜面上滚动物体，来观察物体滚动的情况，从而让学生在实践中积累物体运动的经验。

接下来，在归纳规律阶段，教师可以引导学生从实验中概括总结出相关规律或原理。

在实验探究的基础上，教师可以让学生从观察中总结出物体运动与斜面倾角的关系，进而归纳出古典力学中的运动规律。

然后，在推理解释阶段，教师可以引导学生用已有的知识和规律来解释现象或问题。

教师可以让学生用已学过的力学知识来解释为什么物体在斜面上滚动而不是停下来，通过这个过程，学生能够将新概念与已有的知识进行联系和对比，加深对新概念的认识。

在进行扩展阶段，教师可以提供一些拓展性的问题或实践活动，让学生进一步深入探究和运用新概念。

教师可以引导学生思考如果斜面上有摩擦力，物体的运动会受到哪些影响，并设计相应的实验进行验证。

在巩固记忆阶段，教师可以通过一些巩固性的练习或评价活动，让学生对新概念进行夯实和复习。

教师可以设计一些选择题、填空题或实际应用题，让学生自主回顾和巩固所学的知识。

在展示评价阶段，教师可以让学生展示他们对学习的理解和运用，并进行评价和反馈。

认知冲突策略在小学科学前概念转化中的应用摘要：教学不能简单强硬地把新知识灌输给学生，而应尊重学生的前概念，并以之作为新知识的生长点。

教师可以创设情境，通过“利用观察体验，直面认知冲突；呈现反例，制造认知冲突；运用课堂辩论，呈现认知冲突；导入生活事件，激发认知冲突；巧用课堂生成，引发认知冲突”等途径，激起学生的求知欲和好奇心，变“要我学”为“我要学”。

学生在经历思想上的冲突和震撼的过程中，找出矛盾所在,用科学概念代替原有的错误观念, 实现错误前概念向科学概念的转变。

关键词：认知冲突；小学科学；前概念转化奥苏泊尔认为，如果把教育心理学仅仅归纳为一条原理的话，影响学生唯一最重要的因素就是学生已经知道了什么，要探明这一点，并应据此进行教学。

这就要求教学不能简单强硬地把新知识灌输给学生，而应尊重学生的前概念，并以之作为新知识的生长点。

前概念是学生对生活中遇到的各种问题以及对纷繁世界所感知的现象，通过长期的积累而形成的对事物的非本质认识。

由于学生的前概念具有先入为主和根深蒂固的特点，这使前概念的转化成为一场激烈的认知革命，同时对教学也提出了更高的要求。

认知心理学认为当新知识和原有认知有较大差异或矛盾时，个体处于认知冲突之下，就会对原有认知进行结构调整或改变，通过顺应学习接纳新知识。

在教学中，教师可以通过创设情景，使新知识与学生原有认知产生冲突,激起学生的求知欲和好奇心，变“要我学”为“我要学”。

学生在经历思想上的冲突和震撼的过程中，找出矛盾所在,实现前概念向科学概念转变。

一、利用观察体验，直面认知冲突儿童在生活中得到的很多观念是直观的，但却又是模糊的，片段的，甚至是前后矛盾的。

这个时候，教师要不急不躁，可以用近距离的观察，让事实说话，让他们修正原先的观念。

案例《水和水蒸气》一课片段教师打开保温杯，“白汽”袅袅而出。

师：保温杯里冒出的“白汽”是什么？生：我觉得是热气，因为保温杯里的水很烫。

生：我猜是水蒸气，因为保温杯里的水蒸发到空气中去了。

责任编辑彭深E-m ail:2020748334@|教学探究数学迷思概念的形成及转变策略■季学平摘要数学迷思概念的存在对学生掌握正确科学概念、形成正确认知会造成一定的障碍，直接影响初中数学教学成效。

因此，研究迷思概念，分析初中学生在数学学习中迷思概念的形成原因，探索转变学生迷思概念的策略，实现迷思概念的有效转变，对提高数学课堂教学效率具有一定的现实意义。

关键词初中数学迷思概念转变策略教育专家将学生头脑中存在的一些与科学 概念相悖或者是不完全正确的概念称为迷思概 念。

迷思概念是科学概念形成的绊脚石，如果 不能有效地进行转变，将使学生感到数学越来 越难学，从而渐渐失去对数学学习的兴趣。

因此，分析学生迷思概念的形成原因，探索转变学 生迷思概念的策略，对增强数学教学实效性具 有十分重要的意义。

本文就迷思概念的定义、特征，初中学生迷思概念的形成原因，以及在教 学中转变学生迷思概念的策略，阐述个人看法。

_、迷思概念的定义、特征(一）迷思概念的定义及研究意义。

建构主义学习理论认为，学生在学习新概 念时，由于受到头脑中已有生活经验或固有知 识影响，在学习过程中易产生与科学概念不一 致的理解，而这些理解就被称为迷思概念。

此种原有的生活经验、固有知识与正式的 学习内容容易产生冲突，而且不容易通过学习 扭转过来。

在教学后，可能造成对课程内容的 误解，造成数学学习的低效率，甚至会诱发新一 轮的迷思概念产生，同时对数学教学也会产生 许多负面影响。

因此.研究学生迷思概念的形成原因，探索转变学生迷思概念的策略,对初中数学教学质量的提升有着重要意义。

(二)迷思概念的特征。

1. 自发性:学生往往是站在自己的立场上，凭自己的感性经验和理解来自发建构概念。

事实上,学生在以往的学习中，其接收方式主要是一个主动、自发的建构过程，这一自主进行的过程,会导致学生接收概念时出现错误。

2. 隐蔽性:学生头脑中的迷思概念还具有隐 蔽性。

由于学生大脑中的迷思概念是潜移默化形成的，它以潜在的形式存在，平时并不表现出来，但是在接收教师的科学概念教学时,学生马上就会联想到他们头脑中的迷思概念。

错误概念的转变一、错误概念及其性质建构主义学习理论中，学习者原有的知识经验对学习新知识的重要性获得了普遍的认可。

学习者的头脑并非空的容器，他们带着已有的概念走进课堂。

这些概念往往与公认的科学概念相悖，并具顽固性，不易通过传统的教学方式消除，因而又被称为“前科学概念”（preconception）、“相异概念”（alternative conception）或“相异构想”（alternative framework）。

这就是学生头脑中的错误概念,或者说另有概念。

众多研究证明,学生对这些日常概念常常深信不疑。

他们好象在头脑中开辟了不同的贮藏室,有些地方放的是自己的经验(信念),而有些地方存的是书本上的知识。

在考场上,学生可能按照课本中说法答题,但在现实情境中,他仍然信奉原来的观点。

学生在日常生活中,对很多科学现象和问题都普遍存在着许多观念,其中有些是正确的,而有些则是不全面、不完整的,甚至是完全同科学观念相违背的错误概念。

这些错误的概念涵盖了自然科学的方方面面。

在日常生活中很容易被家长和教师忽视，很多科学家对此也进行了相关的分析和研究，我觉得应该多加关注这些经常出现的概念错误。

并通过科学的方法转变这样的现状。

在科学教学过程中,教师应及时发现学生的错误概念,并对这些错误概念进行分析,找出出错的原因,以便运用适当的措施进行对错误概念的转变。

错误的概念不仅在儿童中出现，甚至在大学生身上也出现，出现的频率在各年龄阶段变化不太大。

错误概念的出现与学生的学业水平之间没有明显的相关，优等生也常常有这些错误的概念。

而正确概念的传授并不能自动的矫正学生原有的错误概念。

虽然教学在一定程度上能够改变学生的原有观念，但是仍有相当多的学生仍旧“坚守”着原来的看法。

作为一个大学生而言，我就是这样，脱离了科学的解释或者一段时间没有接触这方面的科学知识，我就会持有着原来我观念中的理论。

例如：我会认为在同样高度的两样东西，重的物体先着地。

学生认知前概念的转变教学策略分析作者：孙英杰肖娜来源：《中学物理·高中》2017年第11期摘要：在中学物理教学中，教师们经常会遇到这样的困惑，有些物理概念学生学习后还是不扎实，反复出错；笔者分析是教师在教学中对学生的认知前概念关注不够，应在充分揭示学生认知前概念的基础上，确定教学的起点，再采取相应的教学策略来转变学生认知前概念，即引发认知冲突，打破原来的认知平衡，从而建构起科学概念.关键词：前概念；转变教学策略在中学物理课堂教学实施中，教师们常常遇到这样的困惑：有些物理概念学生即使学过，也会在测试中反复出错，而且根深蒂固，难于转变.如果深究其根源，笔者认为是在教学中，教师对学生的认知前概念关注不够，没有采取相应的教学策略来转变学生认知前概念，使学生对物理概念的认知还停留在原来的水平上，没有实现认知水平的有效迁移，所以不能形成科学概念.要解决这个问题，教师在教学设计实施时就要有意识地采取基于学生前概念转变的教学策略.奥苏贝尔在《教育心理学：认知观点》一书中说：“假如让我把全部教育心理学仅仅归结为一条原理的话，那么我将一言以蔽之：影响学习的唯一最重要因素，就是学习者已经知道了什么，要探明这一点，并应据此进行教学.”[1] 国内外多项研究表明：我们对前概念了解得越多，对思维结构转变的过程认识越深，就越能成功地把它们转变为物理概念，也就能更有效地避免错误概念的生成.实施有效教学活动时，应合理运用教学策略全面揭示学生的认知前概念，再通过设计教学活动，让学生产生认知冲突，导致认知失衡，从而自发地产生调整认知结构的内驱力，通过主动建构新知识结构来完成物理概念的学习.本文通过课例来诠释如何运用教学策略将学生的认知前概念转变为物理概念.1全面呈现学生前概念的教学策略11课前了解学生前概念的教学策略111访谈和调查教师应在课前通过访谈了解学生关于某些物理概念的前认知情况，从而明确教学设计的起点，来设计有针对性的教学活动.比如，学习初中物理时，对于“白雾是气态还是液态，物体的运动是否需要力来维持，在液体中下沉的物体是否受到浮力，平面镜成像时像是否近大远小”等认识，是学生在生活经验中经常会形成错误观念的问题.教师可通过谈话和调查，把握学生头脑中典型的错误前概念.112课堂小测验和调查小问卷在了解部分学生的认知前概念后，教师要深入了解全班同学前概念认知的整体情况，应实施课堂教学测验或者调查问卷，设计有针对性的问题来检测全班学生对具体问题的原有认知水平，才是科学可行的.12课堂教学中揭示学生的认知前概念121递进问题的设计策略教师在教学实施中应基于已调查或了解的学生前概念，设计有针对性的教学问题揭示学生的前概念，并以此为教学起点，实施后面的有效教学活动.在黑龙江省初中物理课例研究的专题教研活动中，哈尔滨市风华中学王善丽老师实施了教科版教科书初中物理八年级上册第五章第1节《物态变化与温度》一课的课例研究.为了揭示学生的“水雾是气态的”错误前概念，教师提出了系列递进的两个问题：一是让学生列举自然界和生活中的不同物态的水，教师用图片来全面补充呈现；二是请学生对教师呈现的自然界和生活中不同的水图片按物态进行分类.提出问题后，很多学生都认为：第8幅图片中蒸屉上的白雾是气态的，第9幅图片中冬天我们在户外呼出的白雾也是气态的.这个环节的实施达到了完全揭示学生错误的认知前概念的教学目的，这时教师再明确提出：水蒸气是看不见的，并把这句话写在板书上，问题的破解就会水到渠成，顺理成章.如果只是在教学过程中，随时发现学生回答问题出现的错误，而没有设计揭示学生认知前概念的这个环节，学生没有产生认知冲突的基础，就不会形成正确的科学概念.多数学生还可能把“白雾是水蒸气”的错误前概念迁移到后面物态转化的教学环节中去，把生成白雾的过程错误地认为是气化的过程.122揭示前概念的游戏设计策略2015年我省推送全国中学物理教学创新展示交流大赛的哈尔滨市第四十七中学潘坤老师的《科学探究：平面镜成像》，为揭示学生认知错误的前概念“平面镜成像是近大远小”设计了小游戏（图1）：根据你的生活经验，找出你认为的镜中的像.通过这个游戏实施，引导学生展示对平面镜成像较典型的错误前概念认知，确定平面镜成像一课的教学起点，引出后面针对错误概念的转化教学实施.123揭示前概念的情景设计策略哈尔滨市风华中学的王善丽老师在《浮力》一课区级展示课中，为提示学生对下沉的物体是否受到浮力的前概念认知情况，用课件展示并提出问题：观察图片，猜想下沉的物体是否受到浮力的作用？2课堂教学中转化前概念的教学策略21设计有效问题，引发认知冲突在《物态变化与温度》一课中，王善丽老师为使学生形成与前面呈现的学生前概念相矛盾的认知冲突，在学生错误回答后，提出问题：常态下的水蒸气，我们能不能看见？这个问题引发了学生的认知冲突，常态下的空气是含有水蒸气的，可是我们都没有看到过，那么水蒸气到底能不能看见，如果说白雾是水蒸气，那么水蒸气应该是可以看见的.这时教师再提出：水蒸气是看不见的，看见的就是液态水.在引发冲突时，打破了学生原来的认知平衡.如技术条件允许，还可以拿出一张较高分辨率的白雾照片，放大若干倍后，还能看到微小的液态水，更能形象地引发学生的认知冲突，建立新的认知平衡.22设计探究性实验，引发认知冲突在《科学探究：平面镜成像》一课中，潘坤老师采取实施实验探究的策略，来引发认知冲突，建立学生新的认知平衡.教师准备分组实验器材，课前准备的材料：镀膜玻璃板（背面贴有不透光的纸），相同的文教用品若干组，白纸，刻度尺（图2）.请学生自己设计实验探究平面镜成的像与物的大小关系.学生在设计实施两个实验方案过程中，破解了原来错误的前概念，即平面镜成像是近大远小的，选择与原物大小完全相同的另一个物体与像重合，既能证明像与物大小完全相等，方案二中直接验证了当物距不同时，像与物也大小相等.这一实验现象与学生原来错误前概念形成了认知冲突，使学生用观察到的实验现象打破了原有认知平衡，形成科学的物理概念，认识了像与物在任何条件下都大小相等.23设计体验性活动，引发认知冲突在王善丽老师的《浮力》一课中，教师设计了体验活动（图3）：用手直接提一瓶水，然后再把这瓶水放入一个容器的水中后的感受；又设计了定量测量浮力大小的实验.通过设计体验性活动，引发与学生原有下沉物体不受浮力作用的认知冲突，使学生既能定性感受下沉物体受到浮力作用，又能定量测量出浮力的大小，使学生打破原来认知平衡，形成科学概念.实施初中物理教学时，为了帮助学生建构科学概念，应在课前运用策略了解和掌握学生的前概念认知的整体情况.教学设计和实施时，采取有效策略揭示学生的前概念认知情况，并以此为教学起点，运用教学策略引发认知冲突，打破学生头脑中原有的认知平衡，使学生构建起科学概念，形成科学认知.参考文献：[1]陈坚，高效物理课堂的教学起点策略[J].中学物理教学参考，201210，12-14.。

浅谈迷思概念成因以及转化建议摘要：迷思概念作为课程与教学领域研究的重要议题，一直以来备受关注。

本文主要对学生产生迷思概念的原因进行了简要分析，并针对学生迷思概念的转变提出了4条建议：引发认知冲突；根植于学生经验；关注概念本身；创造积极的学习环境。

关键词：迷思概念；形成原因；转变策略。

1.关于迷思概念一般来说，学生头脑中与科学概念不一致的认识概括为“迷思概念”。

这种不一致目前各位学者都是从建构主义理论来解释的。

该理论认为，世界是客观的，但是对事物的理解却是主观的。

尤其是学生在构建知识和概念的过程中，常会以自身已经存在的生活经验为基础。

由于每个人的知识基础，生活经验，思维认知能力和生活环境都有极大的差异，因此对同一生物学现象而抽象出来的概念也会有不同的理解[1]。

比如有的学生只是理解了字面意思，对实质却没有掌握，有的学生可能存在模糊的认知，甚至会有学生的理解就是错误的。

同时，迷思概念的存在也会妨碍新知识的理解与吸收，或者与所学结合形成新的迷思概念，从而对学生的学习造成更大的障碍。

因此，作为一线教学老师，就尤其需要探讨学生存在迷思概念的原因并及时转化。

1.学生产生迷思概念的原因2.1生活中感性经验的影响学生的学习是以间接经验为主，但也会受到感性经验的影响。

在感性经验的认识中由于会受到先验直觉的影响，造成对事物表面的认识，不能抓住其本质，因而会造成一些迷思概念。

例如受课本插图影响，学生会认为动物细胞是圆形的，植物细胞是方形的；会认为叶绿体、液泡等也是植物细胞的基本结构。

2.2生物概念的负迁移由于学习是一个不断迁移的过程，因此对生物学的概念表述的并不是非常全面，但学生在有限的经验里可能会把这些概念绝对话，从而造成概念性错误。

例如无籽西瓜是三倍体，这个概念学生已经在生活建立了。

在多倍体教学过程中老师也往往会拿三倍体西瓜举例，强调多倍体就是体细胞中含有3个及以上的染色体组的生物。

学生在接受染色体组和多倍体的概念之后，会认为单倍体就是体细胞中1个染色体组的生物，然而这些概念并不是单倍体的科学概念。

先“破”后“立”作者：徐建来源：《中学生物学》2014年第12期摘要根据建构主义理论，阐述了在生物学教学中将学生迷思概念向科学概念转变的几个策略，并进行了理论上的分析。

关键词迷思概念科学概念教学策略中图分类号 G633.91 文献标识码 B概念教学是学科教学的基础，生物学概念是对生物学结构、生理乃至一切生命现象、原理及规律精确而本质的阐述，是生命学科知识体系的基础，正确把握概念有利于学生对知识的理解以及能力的培养。

正是基于此，《普通高中生物课程标准（实验稿）》在课程目标知识方面明确提出：“获得生物学基本事实、概念、原理、规律和模型等方面的基础知识……”生物学概念虽然反映的是客观存在的生物界，但是却具有很强的客观性、抽象性和规律性。

在教学实践中，学生对于概念的理解总是与科学概念有偏差，不同的学生对同一概念可能含有不同的理解，学生可能记住了生物学概念的含义，但并没有真正理解概念的本质，存在着一些模糊甚至错误的认识。

这些与科学概念不一致的认识叫做“迷思概念”。

在教学过程中，教师不得不面对学生各种各样迷思概念。

如何破除学生的迷思概念，并在此基础上建立科学概念是教师进行概念教学的核心。

笔者依据建构主义原理从自身教学实践出发，在“破”迷思概念、“立”科学概念方面总结了以下一些教学策略。

1 先“破”后“立”——打破迷思概念的教学策略1.1 以典型的感知材料破迷思概念在教学中教师以亲身实践或以具体事物、现象等感知材料来激发学生的感性认识，获得生动的表象，从而促进学生对概念本质的全面理解，有助于学生打破迷思概念，从而建立起科学概念。

例如在学习“生长素能促进形成无子果实”这一知识时，学生对种子和果实这两个概念相当模糊，有的学生甚至认为种子就是果实。

虽然这两个概念在初中生物学已经学过，但由于时间过久和缺乏生活经验，很多学生区分不清，因此也不清楚生长素（类似物）可用于无子黄瓜的培育而不适用于油菜或大豆等农作物的原因。

在上课之前，笔者事前从菜市场买来黄瓜和大豆，让学生观察日常食用的黄瓜和大豆，学生一下子明白了果实和种子的区别，原先在脑海中的那种模糊的甚至错误的概念彻底打破，建立起了清晰的生物学科学概念，同时也对生长素（类似物）用于培养无子果实可以适用于农作物的类型这一知识点有了更加明确的认识。

为转变“概念”而教摘要：本文论述的是小学科学基于前概念的教学策略。

从两个层面进行论述，对学生的错误善加利用，展开有效教学，促进学生逻辑思维能力的提高。

关键词：前概念；转变；策略；外显化；应用；在科学课的课堂教学中，在调查学生的前概念的时候，我们会发现，学生的前概念是和事实相悖的。

而教师对于这些调查结果，往往熟视无睹，白白浪费了可贵的学习资源也不能通过简单粗暴的否定学生的错误前概念来展开教学，因为这是徒劳的。

学生的错误前概念是学生自己对于生活经验的总结，是顽固，不容易转化的。

在小学科学课堂的教学实践中，我们经常能够发现学生的前概念是错误的。

教材中也提供了这样的课例，教科版《马铃薯在水中的沉与浮》，教科版《比较水的多少》，苏教版《研究物体下落的规律》等就是其中的经典案例。

从转变学生错误前概念的角度出发，科学课的教学策略应该着眼于学生的错误前概念提炼和应用两个方面，来构建学生一个全新的厚实的概念。

一、发现学生的“错误”——外显化学生内隐的概念斯太威和伯克威茨的认知冲突理论认为，发现学生的认知结构和真实现象之间的矛盾，建立有效的认知冲突，能够有效的实现概念的转变。

所以，在教学中，证明学生错了，能够有效的促进科学课的教学进程。

既然学生的前概念是天然存在的，那么我们就可以通过课前的调研，了解学生的前概念。

在展开教学前，对学生前概念的了解，是教学成败的关键。

使学生错误前概念外形化的策略有对话法、画图法、问卷调查法等。

这些策略在课堂教学中简单易行，能够有效指导课堂教学。

使课堂教学目标更加明确。

调查研究也是比较好的方法。

通过简单的选择，可以清晰的了解学生的前概念，掌握学生前概念的现状。

在这个基础上来设计教学方案，使基于前概念的教学策略应用更加有效。

（一）、对话法例如，曾宝俊老师的《研究物体下落的规律》一课中使用了对话法，教师提供了网球、木块、沙包、纸片、羽毛、气球、一张纸巾、纸飞机，让它们自由下落，研究它们物体下落跟什么有关。

科学课概念转变教学“三部曲”作者：朱阿娜来源：《广西教育·A版》2021年第04期【摘要】本文以《我们的食物安全吗》教学为例，论述科学课概念转变教学的三步曲：精准探测认知结构，了解已有概念;引发有意义的认知冲突，解决疑惑问题;选择策略解决认知冲突，建构科学概念。

【关键词】概念转变认知冲突前概念迷思概念【中图分类号】G 【文献标识码】A【文章编号】0450-9889（2021）13-0090-02培养儿童科学概念是科学教育的重要目标之一。

在小学阶段，教师主要是教给学生“混合思维”和“复合思维”的经验，让他们经历在‘前概念思维’的基础上探求概念、感受概念转变的过程。

概念转变是原有的知识经验受到与其不一致的新经验影响而出现的改变。

从前科学概念转向科学概念，实质上是儿童由理解事物的部分特征属性向理解事物共同的关键属性的过渡。

然而，儿童科学概念的形成并不是自发形成的，需经过具有关键作用的、良好的教学策略干预。

因此，教师务必要加强对学科本质的理解，努力提高自身的学科素养，提高教学设计和组织探究的能力，为学生深层次构建科学概念提供强有力的支持。

一、精准探测认知结构，了解已有概念认知结构指的是学习者头脑里的知识结构，是已有观念的全部内容及其组织。

虽然不同研究者的研究动机、研究重点、研究方法和理论观点不同，对认知结构的称呼也不同，常见的如知识结构、记忆结构、心智模型、已有知识、前概念等，但他们研究的目的是一样的，都是为了研究儿童对概念的组织和想法。

认知心理学家奥苏泊尔认为：“如果我不得不把全部的教育心理学还原为一句话，我将会说，影响学习的唯一的、最重要的因素，是学生已经知道了什么，我们应当根据学生原有的知识状况去进行教学。

”可见，在科学概念的教学中，绝不能忽视儿童的前概念，教师只有充分地理解前概念在每一个儿童身上的具体表现，了解学生概念的脉络性，找到概念的生长点，才能够真正地发展儿童的科学概念。

《我们的食物安全吗》是苏教版科学教材四年级上册《食物与消化》单元的最后一课。

数学教学重点：转化策略深入探究数学是一门抽象而又实用的学科，其教学需要制定适当的教学策略和方法，帮助学生更好地理解数学知识。

转化策略是一种有助于深入理解数学知识的教学策略。

本文将从转化策略的定义、使用场景、策略要点和应用效果等方面深入探讨其教学应用。

一、转化策略的定义转化策略是学生根据所学数学知识，通过转化、变形或参照其他领域的知识，将问题转化为一个熟悉的模型或形式，从而更容易解决问题的方法。

其理论基础主要源于数学中的变换和同构概念，通过将不同的数学结构之间的相似之处和差异之处相互联系起来，推动数学知识的深度理解和应用。

二、使用场景转化策略是在求解某些熟悉的模型或形式的问题时，通过变换、归纳、演绎等方法将问题转化到相同或相似的模型或形式，达到解题的目的。

转化策略适用于以下场景：（1）把一个问题转变为一个问题求解，从而取得解决问题的突破；（2）转化不易解决的问题为简单问题来求解；（3）将一个新问题和一个已知问题类比，利用已知的解决方法解决新问题。

三、策略要点转化策略的核心是将问题转化为一个熟悉的模型或形式。

要掌握转化策略，需要注意以下要点：（1）寻找问题间的联系：通过分析问题所涉及的数学结构，确定相同或相似之处，寻找问题间的联系，找到问题的转换点；（2）套用解决模板：运用不同的变形、规律和方法，将问题转化为一个熟悉的模板或形式，在模板上应用已知的解决方法；（3）求变形：将问题表达方式变形为更加简化、易懂、直观的形式，在变形的过程中引入相同或相似的结构，从而求解问题。

四、应用效果转化策略可以帮助学生更好地理解数学知识，实现数学思维的深入发展。

其实际应用效果主要有以下几个方面：（1）提高数学思维质量：通过培养转化策略，学生能够采用多种不同方法解决问题，整合不同的数学知识，拓宽数学思维广度和深度；（2）增强数学创造力：学生能够发挥创造性地转换和解决问题，在运用转化策略的过程中，解决问题的能力得到极大提高；（3）提高学习效率：学生能够更快速、准确地解决复杂问题，提高学习效率和质量。