论高校创新型人才培养与实践性课程建设

第３０卷第５期　２　０　１　５年５月　宿州学院学报　

Ｊｏｕｒｎａｌ　ｏｆ　Ｓｕｚｈｏｕ　Ｕｎｉｖｅｒｓｉｔｙ　ＶＯ１．３Ｏ，ＮＯ．５　

Ｍａｙ．２０１５　

ｄｏｉ：１０．３９６９／ｊ．ｉｓｓｎ．１６７３—２００６．２０１５．０５．０３３　

论高校创新型人才培养与实践性课程建设　

王　健　阜阳师范学院教务处，安徽阜阳，２３６０４１　摘要：实践课是学生亲身体验过程、促进知行协调发展的主要习得方式，高校实践性课程可分为独立型、融合型和　延伸型三种类型。目前，国内高校实践性课程实施面临诸多问题，突出地表现在：对实践性课程重要性认识不足，重　视不够，经费投入不足；教师对实践性课程实施有畏难情绪，精力投入严重不足；实践性课程的实践特征不够突出，　学生参与热情不高。为此，加强高校创新型人才培养，深化实践性课程改革必须采取以下措施：树立科学的实践教　学观。系统设计实践课程体系，探索人才培养模式改革，开发实践性课程资源，培育“双师型”教学团队，拓展优质实　践教学基地，完善课程投入与激励机制，切实保障实践性课程的教学质量。　关键词：实践教学；实践性课程；创新型人才　中图分类号：Ｇ６４２．４　文献标识码：Ａ　文章编号：１６７３—２００６（２０１５）０５－－Ｏ１１４一Ｏ４　

创新型人才是提升国家核心竞争力的关键因　素。习近平在出席２０１４年６月９日中国科学院第十　七次院士大会、中国工程院第十二次院士大会时指　出：创新的事业呼唤创新的人才，注重培养一线创新　人才和青年科技人才［１］。钱学森在病榻之上也曾发　出这样的诘问：“现在中国没有完全发展起来，一个　重要原因是没有一所大学能够按照培养科学技术发　明创新人才的模式去办学，没有自己独特的创新的　东西，老是冒不出杰出人才。这是个很大的问题。”＿２］　《国家中长期教育改革和发展规划纲要２０１０—　２０２０》（下文简称《纲要》）明确提出“坚持以人为本、　全面实施素质教育是教育改革发展的战略主题，其　核心是解决好培养什么人、怎样培养人的重大问题，　重点是面向全体学生、促进学生全面发展，着力提高　学生服务国家服务人民的社会责任感、勇于探索的　创新精神和善于解决问题的实践能力　”［３　当前，如　何深化高等教育教学改革，进一步加强实践教学工　作，着力培养时代需要的创新型人才，已成为中国高　等教育肩负的重要历史使命。　１　实践性课程：高校创新型人才培养的有效　载体　实践性课程最初由美国著名课程论专家和生物　学家施瓦布提出。基于亚里士多德的实践观、杜威的　实践理性和人本主义哲学思想，并经过实践的观察　与思索，施瓦布建立了以实践为基础的课程论，他认　为“课程应当是实践的取向，解决实践中出现的问　题；课程应关注学生的学习过程，重视对课程实践过　程的评价；注重实践教育中的教师与学生的主体参　与。”［４］实践性课程是创新型人才培养的核心要素。　有学者认为，创新型人才一般具备这些特质：勇于探　索的创新精神，敏锐的洞察力，灵动的创造性思维，　坚韧的创新意志，丰富的创新知识，科学的创新实　践［５］。创新型人才培养需要系统的课程实践与专业　训练。　《纲要》提出：“坚持教育教学与生产劳动、社会　实践相结合。开发实践课程和活动课程，增强学生科　学实验、生产实习和技能实训的成效。充分利用社会　教育资源，开展各种课外及校外活动。”这是在国家　层面的教育规划中，充分体现对实践教学、实践课程　的重视和关注。一方面，实践性课程有利于创新精神　和实践能力的培养。实践性课程在人才培养课程体　系中具有主体地位，突出经验体验、问题生成、情境　教学和交往互动，让学生在实践体验中把握课程内　涵，实现“做”（模拟实践、校本实践）、“学”（做中学）、　“研”（课题研究）、“思”（实践反思）的结合，不断丰富　实践性知识，不断提升实践智慧，实现专业成长和自　我发展。另一方面，实践性课程可以有效彰显学生的　主体性。人是实践的主体，教学是师生实践互动的过　程。实践性课程教学体现了学生是教学的主体和自　我发展的主体。这种教师指导下的主体参与和体验，　大学生可以在丰富多样的实践形式中学习，有效发　

收稿日期：２０１４—１２－２６　基金项目：安徽省振兴计划（重大教改项目）“地方高校师范生教育实践校地联合保障机制研究”（２０１３ｚｄｊｙｌｌ５）。　

作者简介：王健（１９７ｌ一），安徽阜阳人，法学硕士，副教授，主要研究方向：高等教育管理、学校德育。　

１１４　挥人的主动性、能动性和独立性，最大限度地激发作　为实践主体的创新意识，培育创新精神，激活创新思　维，锤炼创新意志，增强创新能力，提高创新竞争力。　

２高校实践性课程的呈现形态及实施困境　实践性课程是相对于理论性课程而言的。不同　类型的课程是对不同类型与性质的知识选择、加工　和组织的结果。其实，从广义上看，任何课程都是具　有一定实践意义的课程。课程的终极目的是培养受　教育者的实践兴趣［６］。从狭义上看，理论性课程以理　论性知识呈现为核心，通常以阅读和讲授等方式学　习；实践性课程以实践性知识呈现为核心，主要在实　践中以习得、体验、反思和分析等形式学习［７］。也就　是说，实践性课程是直接涉及更多实践要素的课程　类型。在我国课程实践中，一般认为，课程是学生在　学校环境中所获得的全部经验。多数学者认同把课　程分为学科课程、活动课程和风纪课程（风纪课程是　没有固定形态的课程，这里不作探讨）。基于对课程　的理解，实践性课程大体分为以下三种类型。独立型　实践课程：指课程属性就是实践性质，并在人才培养　方案中，作为一门课程独立出现，规定了课程学时数　和上课周数以及教学考核要求，如理工科实验类课　程，学生的教育实习、学位论文、专业实训等。融合型　实践课程：指在教育教学中非独立设置的实践课程，　而是在人才培养方案中涉及到的某些课程，其中有　部分知识要求理论教学与实践操作相结合，这里的　实践操作是课程的一个有机组成部分，不是独立开　设，而是依附于理论课程而存在的，一般没有独立考　核的成绩记载，而是作为课程总成绩的一部分体现　出来。文科类实验课程就是这种形态的课程，如摄　影、绘画、音乐等。延伸型实践课程：相对于学科课程　而言，延伸型实践课程是独立型和融合型实践课程　的延伸与拓展，主要指第二课堂涉及到的一些专业　实践活动类课程，如各类专业竞赛活动、社会实践调　查、野外实习考察等环节。在人才培养过程中，这类　课程专业性较强，能够把实践锻炼与专业培养充分　结合起来，一方面延伸了课程理论教学，用理论知识　解决实际问题，提高学生的实践能力；另一方面，有　助于展示学校人才培养成效，如学生在学科竞赛中　取得的各类奖励成果等。这里独立型实践课程和融　合型实践课程都属于学科课程范畴，延伸型实践课　程则属于活动课程。　尽管国家教育部、省教育厅等管理部门多次发　文，要求重视实践教学，加大投入，建设实践性课程，　保障和提高实践教学效果与质量。然而，现实中国内　高校实践性课程的实施依然面Ｉ临诸多问题，突出表　现在以下四个方面：其一，学校管理层和广大师生对　实践性课程的重要性认识不足，重视不够。现实中，　不少学校管理部门甚至学校认为理工科专业办学成　本高，投入产出比低，课程建设所需实践活动场所　多，教学仪器设备投入大，不愿意把更多的经费投入　到实践教学或忽视实践性课程建设。有不少教师认　为实践教学环节较复杂，精力花费多，过程管理困　难，如老师带学生外出实习，时间长，责任重大，学生　自由度大，难以管理。同时，学生也有畏难情绪。其　二，学校对实践性课程建设的经费投入严重不足，有　待加强。与理论型课程相比较，实践性课程的经费投　入相对要大得多，尤其是近年来，多数高校陆续设立　应用型专业，从实验室建设、教学仪器设备投入到外　出实习考察、参加专业竞赛等都是一笔不菲的经费。　让不少高校感到不堪重负，难以为继。甚至有的高校　不想投入。其三，教师对实践性课程实施有畏难情　绪，精力投入严重不足。尽管学校对实践性课程建设　有一定的政策激励和经费保障，但可能和教师的心　理期望还有距离，教师普遍积极性不高，精力投入不　足。一方面教师有相当数量的理论课教学任务，如某　高校财经管理类专业，教师平均周课时在２Ｏ学时以　上，教师精力消耗大。另一方面，实践性课程往往涉　及环节多，带队责任大，可能还要外出数日，难以兼　顾校内理论教学，影响较大。其四，实践性课程的实　践特征不够突出，学生参与热情不高。实践性课程理　应是能够充分给学生以实践锻炼和培养动手能力的　课程形式，但现实中教学资源远远不能满足实际的　教学需求，大多数高校师资薄弱，有的实践性课程走　形式，教学设备不足，难以满足学生分组实验、实习　的需要，实践机会不足，实践效果不理想。还有的专　业学生外出实习，学校无法提供充足的经费支持，需　要学生自己支付往返交通费等，学生普遍感到压力　较大，而是否能够真正学到东西又值得怀疑。现在的　实习仅仅是让学生参观体验，没有实际顶岗得到的　锻炼多、学习到的东西多，学生总体参与度不高，态　度不积极。　

３高校实践性课程建设与改革的基本趋向　探索实践性课程改革是高校创新型人才培养的　必然之路。结合当前实践性课程建设经验，在把握高　等教育发展态势的基础上，可以从以下层面进一步　推动高校实践性课程改革与建设。　３．１树立科学的实践教学观　创新型人才培养需要创造有利于创新型人才特　质培育的环境氛围。《纲要》提出“更新人才培养观　】１５　念，树立多样化人才观念，尊重个人选择，鼓励个性　发展，不拘一格培养人才。”科学的实践教学观强调　“三结合”，把实践教学作为培养创新型人才的重要　环节加以重视和实施，即把课内学习与课外实践、校　内实训与校外实践、专业内实践与专业外实践锻炼　相结合［８］。从以课堂为本的课程观转变为以校为本、　以社区为本的课程观，从课堂实践延伸至课外、校　外、专业外实践，兼顾学科实践性课程和活动实践性　课程，构建新的实践课程模式。突出学科课程的主体　地位，强化延伸型实践性课程建设，明确实践性课程　在教学计划中的“法定”地位。　３．２　系统设计实践课程体系　实践性课程作为创新型人才培养的核心要素，　需要学校进行顶层设计，重视实践性课程在人才培　养方案中的比重；系统设计实践性课程体系，把独立　的实验性课程、融合课程中的实践环节等学科课程　实践和社会实践、专业竞赛活动等延伸性实践性课　程统一纳入专业人才培养方案，创造性地构建实验、　实习、实践教学体系，从教学时数、学分绩点、教学要　求、考核评价以及质量监测等方面加以控制与管理，　切实保障实践性课程的效果与质量。　３．３探索人才培养模式改革　《纲要》提出“适应国家和社会发展需要，遵循教　育规律和人才成长规律，深化教育教学改革，创新教　育教学方法，探索多种培养方法”的人才培养模式。　在新形势下，高校应积极探索以实践性课程改革为　核心的人才培养模式。倡导启发式、探索式、互动式、　研究式教学，充分激发学生的好奇心和探究精神。改　变实践性课程单一化的模式，建构丰富的课程结构，　实现实践性课程的多样化、多元化。建立必修与选修　相结合的实践性课程学习制度，让学生在保证必要　的实践训练的同时，适量结合自己的兴趣，灵活地选　择。建立实践性课程的考核及评价机制，制定课程标　准，明确评价主体，创新评价方式，把过程性评价与　终结性评价相结合，提高实践性课程实施的质量。探　索延伸型活动课程考核机制，将课程质量评价与职　业资格证书或技术等级证书挂钩，形成职业导向的　实践性课程评价模式。　３．４开发实践性课程资源　实践性课程资源的严重匮乏是实践性课程质量　得不到保证的根本原因。紧密结合创新型人才培养，　开发和充实实践性课程资源是高校急需做的工作之　一。课程内容应随时代变化而更新，充实新的知识和　技能，如计算机专业类课程等应与时俱进，把握社会　发展需要和信息时代脉搏，及时调整教学实践内容。　延伸性实践课程也应因时因地改革，形式多样、内涵　】】６　丰富，着力克服延伸型实践课程的形式化、格式化、　庸俗化倾向，凝炼品牌，铸就精品，彰显特色。　３．５建设“双师型”教学团队　教师是课程实施的主体。创新型人才培养需要　有一批基础理论知识扎实、专业实践能力和应用能　力强，又有技术应用和开发能力的“双师型”师资。这　就要求高校现有从事实践课程教学的教师要由知识　型向能力型转变，逐步成长为“双师型”。高校应鼓　励教师到生产实践一线兼职学习与锻炼，把握专业　应用与开发技术，建设兼有教师资格和工程实践背　景的双师型教学团队。高校还可以吸收企业优秀工　程技术和管理人员到高校任教或在生产实践一线担　任实践导师，对学生进行技术理论与实践教学，培养　学生的专业实践能力和创新思维能力。　３．６拓展优质实践教学基地　实践基地建设是加强实践教学和提高教学质量　的重要手段，是实现实践性课程建设目标的有效载　体。《纲要》提出“加强学校之间、校企之间及中外合　作等多种联合培养方式，形成体系开放、机制灵活、　渠道互通、选择多样的人才培养体制”。以高校实验　教学示范中心、实习实训中心和人才培养模式创新　实验区为重点，通过校企、校地、校校合作，加大投　入，添置设备，拓展、建设一批稳定的校内外实训教　学基地，如实习模拟车间、工艺设计车间和生产实践　基地等，以满足实践性课程建设需要。　３．７　完善课程投入与激励机制　学校应在教学经费的预算中，明确实践性课程　建设经费投入，可以分设不同专项进行重点建设，如　独立型实践性课程建设经费，可以纳入质量工程统