第九章 知识的学习 教育心理学

《教育心理学（三版）》第九章学习的性质参考资料摘编之一社会学习（一）社会学习的发现社会学习（social learning）是指通过观察环境中他人的行为以及后果来进行学习。

例如，当一个孩子观察到父母的侵犯行为，他也会习得这种行为。

从某种意义上说，社会学习是间接的，它发生在对他人行为的观察中。

因此，社会学习有时也被称为观察学习（observational learning）或是替代学习（vicarious learning）。

社会学习这个概念是由班都拉（Albert Bandura）第一次提出来的，他和他的同事进行了一项研究。

实验中，儿童观看成人电影，影片中成人的行为具有很高的侵犯性，对充气娃娃拳打脚踢，还朝充气娃娃扔东西。

这部电影有三种不同的结局，每种儿童观看得是其中一个结局的电影版本。

第一组，那些成人因为他们的侵犯行为而得到奖励；第二组，成人被惩罚；第三组（控制组），影片没有成人受奖励还是惩罚的结局。

看完电影后，让儿童和Bobo这个充气娃娃玩。

研究结果一目了然：那些看到成人的侵犯行为受到奖励的儿童，比控制组的儿童对充气娃娃表现出更多的侵犯行为；而那些看到成人的侵犯行为受到惩罚的儿童，比控制组的儿童有更少的恶侵犯行为。

也就是说，儿童的行为是通过观察习得的，尽管他们自己并没有主动参与。

后来的研究还表明，儿童即使没有看到侵犯行为受奖励也会去模仿（model）它，也就是说，作为角色榜样的行为起了作用。

在一个研究中，研究者让儿童分别观察不同成人的表现，这些成人或者挨着充气娃娃安静地坐着，或者攻击充气娃娃。

对这两类成人都不给予任何奖励或惩罚。

结果发现看到成人攻击充气娃娃的儿童比起那些没有看到侵犯性行为的儿童，后来的行为更富于攻击性。

儿童和成人在发展中发生的学习大部分是社会学习。

例如，儿童通过观察同性别家长的角色示范获得了性别发展。

作为教师，我们的目标是给学生提供积极的角色示范来帮助他们。

但是，你的学生可能也会面临许多危险的负面的角色示范。

教育心理学第九章学习策略第九章学习策略1）什么是学习策略？其特征是什么？学习策略是指学习者为了提高学习的效果和效率，有目的、有意识地制定的有关学习过程的复杂的方案。

特征：①学习策略是学习者为了完成学习目标而积极主动地使用的；②是有效学习必需的；③是有关学习过程的；④是学习者制定的学习计划，由规则和技能构成。

2）学习策略由哪些策略构成？简单的说，由两种成分组成：基本策略和辅助性策略。

三种成分：①认知策略（复述策略、精细加工策略、组织策略主要针对陈述性知识，针对程序性知识的：模式再认策略和动作系列学习策略）②元认知策略（计划策略、监视策略、调节策略）③资源管理策略（时间管理策略、学习环境管理策略、努力管理策略、社会资源利用策略）。

3）联系实际，谈谈如何使用复述策略、精细加工策略和组织策略。

（简述常用的认知策略）、复述策略、精细加工策略和组织策略有何区别（此问题主要答其定义）？一、复述策略：是在工作记忆中为了保持信息，运用内部语言在大脑中重现学习材料或刺激，以便将注意力维持在学习材料之上。

（一）识记过程中的复述策略：1、利用随意识记和有意识记。

2、排除相互干扰：先前所学的信息对后面所学信息的干扰叫做前摄抑制；后面所学的信息对前面所学信息的干扰叫做倒摄抑制。

早上学或学习开始可以防止前摄抑制，晚上睡觉前或学习结束前学习克服倒摄抑制，另外要尽量错开容易混淆的内容。

如英语和拼音。

另外：开始和结尾的记得牢（首位效应和近位效应）。

3、整体识记和分段识记。

4、多种感官参与。

5、反复阅读与尝试背诵相结合。

6、过度学习（达到150%最好）（二）保持过程中的复述策略：1、及时复习：遗忘的进程是先快后慢。

所以新学习的材料一定要及时复习，至少要在当天加以复习，以减缓遗忘的进程。

2、分散复习和集中复习。

分散复习优于集中复习。

可降低疲劳，减少前摄和倒摄。

鼓励学生利用分散复习，经常进行复习。

3、复习形式多样化。

用实验证明、写成报告，作出总结。

教育心理学第九章教案(一)教案：教育心理学第九章教学目标•理解学习与记忆的基本概念•掌握记忆的过程与机制•了解不同类型的记忆•培养学生对学习与记忆的积极态度教学重点•记忆的过程与机制•学习与记忆的关系教学难点•不同类型的记忆•记忆的长期效应教学内容一、学习与记忆的基本概念•学习的定义•记忆的定义•学习与记忆的关系二、记忆的过程与机制•认知心理学对记忆过程的解释（感知、编码、存储、检索）•记忆的生物学机制（神经元、突触、长期增强等）三、不同类型的记忆•意识记忆与无意识记忆•短时记忆与长时记忆•语义记忆与情境记忆•显性记忆与隐性记忆四、记忆的长期效应•记忆的丰富性与可塑性•记忆的遗忘与巩固教学方法•讲授相结合：通过PPT展示、授课演示等方式讲解相关内容。

•讨论互动：引导学生自主思考，提出问题进行讨论。

•实验展示：引导学生参与实验，体验记忆过程。

教学评价•能否准确理解学习与记忆的基本概念；•能否掌握记忆的过程与机制；•能否了解不同类型的记忆；•能否培养学生对学习与记忆的积极态度。

教学体会•本次教学内容比较抽象，需要学生有一定的基础和刻意练习。

因此要注意启发学生主动思考，激发学生的学习兴趣。

•讲授时应注重理论与实践相结合，尤其是实验展示环节，能更好地体现记忆的过程与机制，使学生更好地理解和掌握知识。

•教师在评价时，应该对学生的思考过程、表达方式等进行评价，而不仅仅是对学生的答案进行评价。

参考资料•《教育心理学》（第二版），吕红光，高等教育出版社，2013. •《认知心理学》（第六版），詹姆斯·R.安德森，中国轻工业出版社，2017.。

第九章 学生的个别差异与教育本章中心讲授XXXXXXXXX 。

需要掌握的重点内容包括：1.2.3.4.主要内容第一节 性别差异与教育第二节 特殊儿童的心理与教育第三节 认知风格和认知类型的差异与学习第一节 性别差异与教育一、男女学生差异及背景男女学生智力和学科成就无显著差异。

以往在教育上一直存有某种程度的刻板印象，而将男女两性在心理上（如能力、成就、兴趣、态度等）所表现的差异现象，笼统地归因于性别本身的因素。

两性的心理差异，除了以生理为基础的行为（如体力）表现之外，以心理为基础的行为学生的个别差异与教育 性别差异与教育 男女学生差异及背景 学习中常见的性别差异现象 禀赋优异儿童的特点及教育 智能不足儿童的特点及教育 学习困难儿童的特点及教育 情绪困扰儿童的特点与教育 因材施教的运用原则和策略 特殊儿童的心理与教育 场依存与场独立 整体性策略与系列性策略 求同思维与求异思维 冲动型思维与反省型思维 内倾与外倾 认知风格和认知类型的差异与学习表现，其差异均不应完全归因于性别的因素。

应分析男女生在性向与成就上的差异现象，并进而探讨此类心理性别差异现象形成的原因及其在教育上的意义。

二、学习中常见的性别差异现象(一)小学阶段男女生间无显著差异1.一般智力上无差异小学阶段，两性间在智力上纵有差异存在，也只有质的问题，而非是量的问题；在智力测验中的语文理解方面，女生优于男生，而在推理与空间关系方面，则倾向男生优于女生。

2.学业成就上有差异小学阶段的女生优于男生。

在学业成就上女生优于男生的现象，只限于小学与初中前半段的儿童期阶段，到青少年期开始后的中学教育阶段，两性在学业成就上的优势即开始转移。

(二)中学以上男女间差异显著研究发现，小学阶段之后，女生在语文能力方面的优势即逐渐消失，而男生在数学能力方面的优势却继续增加。

此种学术性向两性间差异转变的现象，到中学以上迄至大学阶段就更趋明显。

此现象显示了两个教育心理学的问题：1.这现象显示大学生的素质较前降低，而素质降低的原因可能是中小学教育的问题；2.这现象显示大学女生的素质逊于男生，而两性能力差异转换的产生是在中学教育阶段；然中学教育不利于女生能力发展者是些什么因素呢？一般认为这是非智力因素形成的。

第九章问题解决的学习与创造性教学目标：使学生掌握问题与问题解决的含义、过程，了解问题解决能力的训练方法。

掌握创造性的含义与心理结构，理解如何培养的创造性思维。

教学重点、难点：重点是创造性思维；难点是问题解决的训练。

教学过程：问题解决是一种重要的思维活动，它在人们的实际生活中占有突出地位。

关于问题解决的学说有联想理论和格式塔理论。

本世纪50年代认知心理学兴起后，出现了新的转折。

认知心理学从信息加工观点出发，将人看作主动的信息加工者，将问题解决看作是对问题空间的搜索，并用计算机来模拟人的问题解决过程，以此来检验和进一步发展对人的问题解决的研究。

第一节问题与问题解决一、问题及其分类1.问题的界定多数心理学家都认为，所有的问题都含3个基本的成分：给定、目标和障碍。

第一，给定成分:一组已知的关于问题条件与问题情境的描述，即间题的起始状态。

第二，目标成分:关于问题结论的描述，即问题所要求的答案，也就是问题的目标状态。

第三，障碍成分:从问题的起始状态到问题的目标状态之间的中介状态与各个步骤。

2.问题的分类（1）结构良好问题结构良好问题有二个基本特征。

第一，问题的明确性。

第二，解法的确定性。

在结构良好问题中，有一类问题被称为“谜题”（puzzle problems），这是较早的研究问题解决的认知心理学家所采用的问题。

学校情境中的结构良好问题一般都是与一定的知识领域相联系的。

是指对问题的起始状态和目标状态都作了明确规定，并最终会有一个正确答案的问题。

这种类型的问题在其初始状态、目标状态、可能操作和解决问题过程中的算子都是清楚的。

明确限定性问题一般有三种类型:归类结构问题、转换问题和重新排列问题。

归纳结构问题给予几个成分，而问题解决者必须发现隐含再这些成分中的结构形式。

例如：类推问题转换问题给予一个最初的状态，而问题解决者必须发现一系列到目标状态的操作。

例如：著名的河内塔问题，传教士与野人过河问题，水罐问题等常见于研究的问题。

第四部分分类学习心理[视频讲解]第九章知识的学习[视频讲解]在学校教育中，知识是学生学习的最基本内容，根据建构观点，知识的学习可以分为知识的生成与理解、知识的整合和深化、知识的应用与迁移三个阶段。

知识的理解和生成问题：维特罗克生成学习理论本章只是介绍概念的学习与概念的转变问题。

知识的整合与深化问题：斯皮罗认知灵活性理论。

本章将介绍知识的应用与迁移问题。

第一节知识的分类与表征一、知识及其含义知识：人对事物属性与联系的能动的反映，是通过人与客观事物的相互作用而形成的。

数据是客观世界的、相对零散的事实。

信息由一条条合乎语法、语义的消息组成，信息给知识的建构提供了必要的材料。

知识是人们对实践经验或实践活动的认知成果，具有一定的稳定性和明确性，特别在教育领域中，各门学科所涉及的基本是该学科中较为确定、接近共识的内容，是人类积累下来的较为可靠的经验体系。

但是，这些知识并不是千真万确、不可质疑的定论。

二、知识的分类安德森从信息加工角度，把知识分为：陈述性知识、程序性知识；梅耶在此基础上又提出了条件性知识。

陈述性知识和程序性知识在实际的学习和问题解决活动中是相互联系的。

例如乘法交换律就是一个陈述性知识，学生学会之后利用它解题的步骤就涉及程序性知识。

个体把陈述性知识与具体的任务目标联系起来，从而去解决某个问题，在解决问题的过程中，个体把陈述性知识转化成程序性知识，安德森等把这一过程称为知识编辑。

梅耶（Mayer，1987）在安德森的基础上，将程序性知识分为两类：用于具体情境的“程序性知识”和有关学习、记忆、问题解决的一般方法的条件性知识，后者用来确定何时、为何要应用陈述性和程序性知识，解决的是“什么时候，为什么”的问题。

例如阅读时，条件性知识决定我们何时需要详细阅读某一段落或者跳过。

显性知识和隐性知识1958年英国科学家、哲学家波兰尼提出了“显性知识”明确知识）和“隐性知识”（缄默知识）的知识形态。

显性知识：能够用语言解释清楚的知识。

第九章学习第一节概述一、什么是学习学习是在阅历的基础上形成的相对长久的行为或行为潜能的变化。

1、学习是行为或行为潜能的变化2、学习行为是相对长久的变化（学会的东西在短时间内不会遗忘）3、学习是基于阅历的过程（学习需要多次重复）二、学习的两种讨论取向（一）学习是怎样产生的行为主义将学习看成行为或反应速度、发生频率或形式的转变，这种转变主要是各种环境因素作用的结果。

认知学习论着重讨论学问和技能的习得、心理结构的形成、信息加工及信念等。

（二）学习受哪些因素的影响行为论强调环境的作用，详细而言，留意刺激的支配和呈现、对反应的强化等。

（四周没人学习，自己也不想学习）认知论把学习者的思想、信念、态度和价值观等看得特别重要。

（走自己的路，让别人说去吧）其次节经典条件作用一、巴甫洛夫的试验范式无条件反射：由外界环境刺激导致的不需要学习的自然的生理反应（膝跳反射，刺眼反射）条件反射：外界环境刺激（中性刺激或无关刺激）导致的反应，是一种习得反应（画饼充饥）经典条件作用：在无条件放射的基础上，通过中性刺激与无条件刺激的多次结合，使动物在条件刺激下产生与无条件刺激的相像反应。

二、经典条件作用原理（一）强化：在经典条件作用中，中性刺激与无条件刺激在时间上的结合，或者指与条件刺激同时呈现、交替呈现或比条件刺激稍后呈现无条件刺激（二）习得与消退习得：条件的反应首次被诱发出来并随着试验的重复而不断增加其频率的过程。

消退：条件作用习得后由于条件刺激的多次呈现而没有伴随无条件刺激，条件刺激和无条件刺激之间的联结渐渐减弱，从而使个体对条件刺激反应的强度和频率渐渐减弱直至消逝的过程。

（太久没用的英语单词会遗忘）（三）泛化与分化泛化：在条件作用习得之初，条件刺激本身外，那些与条件刺激相像的其他刺激也或多或少具有条件刺激的效应（一朝被蛇咬，十年怕井绳）分化：动物只对常常受到强化的刺激产生条件作用，而对其他近似刺激则产生抑制效应（四）次级条件作用：假如一种条件作用已经巩固，再用另一个新的中性刺激与这个条件刺激相结合形成的作用（五）第一与其次信号系统第一信号系统：以第一信号为条件刺激而建立起来的条件作用系统其次信号系统：以语言和文字为条件刺激而建立起来的条件作用系统三、经典条件作用原理的运用（一）心情学习约翰•华生是一位美国心理学家，行为主义心理学的创始人，通过动物行为讨论而创立了心理学行为主义学派，强调心理学是以客观的态度去讨论外在可观看的行为。

教育心理学如何知识学习过程教育心理学如何知识学习过程?更多详细内容请看下文，以下是店铺分享给大家的教育心理学知识的学习的资料，希望可以帮到你!教育心理学知识的学习第一节知识与知识学习一、知识的类型(一)知识的含义知识就是个体通过与环境的相互作用而获得的信息及其组织。

其实质是人脑对客观事物的特征与联系的反映，是客观世界在人脑中的主观表征。

(二)感性知识与理性知识根据反映活动的深度不同，可将知识分为感性知识和理性知识。

感性知识是主体对事物的外表特征和外部联系的反映，可分为感知和表象两种水平。

感知是人脑对当前所从事活动的对象的反映。

表象是人脑对从前感知过但当时不在眼前的活动的反映。

理性知识是主体对事物的本质特征与内在规律的反映，包括概念和命题两种形式。

概念反映的是事物的本质属性及其各属性之间的本质联系。

命题也就是我们通常所说的规则、原理、原则，它表示的是概念之间的关系，反映的是不同对象之间的本质联系和内在规律。

(三)具体知识与抽象知识由反映活动的内容不同，知识可以分为具体知识和抽象知识。

具体知识是对一定时间和地点发生的事实或事件的反映，是对我们看到或听到的事情的心理再现。

抽象知识是对已知事实的概括性的反映，表现为概念、原理、公式、法则等。

(四)陈述性知识与程序性知识根据个体反映活动的形式不同，将知识分为陈述性知识和程序性知识。

陈述性知识也叫描述性知识，是个人可以有意识地回忆出来的关于事物及其关系的知识，主要说明事物是什么、为什么、怎么样，可用来区别和辨别事物。

程序性知识也叫操作性知识，是个体以清楚陈述、只能借助于某种作业形式间接推测其存在的知识。

它主要用来解决做什么和怎么做的问题。

二、知识学习的类型所谓知识学习，就是新符号所代表的观念在学习者心理上获得意义的过程。

(一)符号学习、概念学习和命题学习根据知识本身的存在形式和复杂程度，知识学习可以分为符号学习、概念学习和命题学习。

1.符号学习符号学习(又称表征学习)指学习单个符号或一组符号的意义，或者说是学习符号本身代表什么。

一、动机因素动机及其在学习中的作用学习动机的分析增强课堂学习的动机二、人格因素和情感因素态度与学习性格与学习情绪和情感与学习三、集体因素和社会因素班集体的气氛竞争与合作社会上的要求和性别角色第七章已讲到某些非认知因素如人格或性格等对于创造性的影响。

学生的学习不仅取决于智力水平、认知方式和学习能力等认知因素，还制约于某些非认知因素。

非认知因素主要是指那些不直接参与认知过程，但对认知过程起着始动、定向、引导、维持、强化作用的心理因素，也就是除了智能以外的心理因素，它包括动机、兴趣、情感、意志、态度、性格等心理成分。

如有的学生以极大的兴趣主动进行学习，乐于接受学习任务，有的学生则不愿接受教师布置的学习任务，这种差异与学习动机有关。

一个大脑反应较慢，但有耐力和恒心的学生，会在坚持不懈的努力中获得好成绩；而那种头脑聪明，却具蜻蜓点水习性的学生，往往得不到学习评定的最佳赞赏。

这种差异是个性特征所致。

纪律严明、学习风气占优势的班集体，会促进学生学习进步；而一盘散沙、学习优劣无评比的班集体，则会削弱学生的学习劲头。

上述种种影响学生学习的非认知因素，将是本章探讨的内容。

第九章　学生的个别差异与因材施教［内容简介］古人云，人心不同，各如其面。

学生之间的心理差异是客观存在的。

教师的教，只有适应了学生学的差异性，实施因材施教，才会取得理想的效果。

在班级授课制的教学组织形式下，如何有效调动每个学生的学习积极性，以使其潜力发挥到最佳状态，是摆在教师面前的重要问题。

因材施教是应学生的个别差异而来的，不了解学生的个别差异，就无法进行因材施教。

因此，个别差异是因材施教的心理学基础。

本章先讨论影响教学效果的几种重要的心理差异上的变量，然后讨论优生与差生的不同心理特点，最后将探讨针对个体差异的因材施教模式。

本章重点：心理差异（包括认知差异、专门领域知识上的差异、人格差异和性别差异）与教育、优生与差生的比较、因材施教的心理学问题等。

本章难点：学生心理差异的具体表现及其与教育的关系。

一、认知差异与教育二、人格差异与教育三、性别差异与教学第一节 心理差异与教育当代心理学研究的一个重要发现是，个体差异对教育效果有显著的影响。

这意味着教师在选择教育方法时，必须根据不同学生的不同特点采取相应的不同教育方法。

许多实验已经证明，心理差异与教育方法之间存在着明显的相互作用。

一、认知差异与教育在各种心理差异中，认知方面的个体差异无疑与实际教育联系最为密切。

这里从一般认知能力、专门领域知识构造、认知风格三个方面讨论认知差异与教学方法之间在教学效果上的相互作用。

（一）一般认知能力差异一般认知能力，也可称之为智力，存在着显而易见的个体差异。

凭常识就可以知道，有些学生聪明，有些学生则显得不是那么灵活。

有的学生接受能力强，学习速度快，一教即会；有的学生的学习速度慢，虽然能教会，但教师必须采用适当的方法并注意放慢进度。

关于学生的一般认知能力和学科学习之间的关系，已有许多定量研究，现将这些结果总结如下。

1.一般认知能力和学习成绩的相关程度。

在传统的教学中，一般认知能力实际上总是能预示学生学习成绩的好坏，这种观点已被各门学科和各种教育层次上的研究所证实。

第九章儿童品德心理与发展一、填空题：1、品德发展过程的基本矛盾是教育者依据社会道德向儿童提出的道德要求，与儿童品德发展现状的矛盾，这一矛盾推动了儿童品德的发展。

当然，外部教育影响是品德发展不可缺少的条件，自我教育是品德发展的根本动力。

2、品德发展是四个因素协调、统一发展的过程，其中道德认识是基础，道德情感是动力，道德意志起调控作用，道德行为是前三者的综合表现，也是个体品德发展水平的主要标志。

3、皮亚杰认为，儿童在6 岁以前处于无道德规则阶段，他们在游戏中没有合作，也没有规则，社会规则对他们没有约束力；而儿童在6——10 岁期间处于他律道德阶段，其道德判断都基于对规则的无条件服从。

4、班杜拉认为，社会学习主要不是直接强化的操作学习，而是替代强化的观察学习。

5、道德认识是一种对于是非、好坏、善恶的行动准则及其意义的认识。

其中，道德观念是指社会道德现象在人脑里留下的表象；道德概念是指社会道德本质特征的反映；道德信念是个体坚信自己的道德观念正确，并使这种道德观念伴随着内心体验而成为自己的行动指南。

6、儿童道德评价能力的发展趋势：从他律到自律；从效果到动机；从“对人”到“对己”；从片面到全面。

7、道德意志就是人在道德行动中自觉克服困难以实现预定目的的心理过程，道德意志体现在道德行为中。

8、品德不良学生的心理特点表现在：认识具有模糊性；情绪具有对立性；意志具有脆弱性；行为具有逆反性。

二、选择题：1．人们用一定的道德标准评价他人或自己言行时所产生的体验是（B ）A.道德认识B.道德情感C．道德意志D.道德行为2．小学低年级儿童往往会将“我妈妈说的”“我们老师说的”挂在嘴边，表明其道德发展阶段处于皮亚杰所说的（ B ）A．自我中心阶段B．权威阶段C可逆阶段．D．公正阶段3、科尔伯格认为，儿童道德判断的前习俗水平包括两个阶段( A )。

A.“好孩子”定向水平、权威定向水平B.权威和维护社会秩序定向水平、原则定向水平C.原则定向水平、良心定向水平4、班杜拉提出的学习理论是( C )。