成为反思性实践者_由_国际汉语教师标准_引发的思考

语言教学与研究2010年第2期成为反思性实践者*由 国际汉语教师标准引发的思考王添淼提要!2007年颁布的 国际汉语教师标准提出,国际汉语教师应具备∀反思的意识#。

本文通过阐释反思的内涵,以及反思性实践与国际汉语教学的契合性,提出从∀技术理性#到∀反思理性#的国际汉语教师专业发展范式的转型,并进一步探究作为反思性实践者的国际汉语教师的成长路径,旨在推动国际汉语教师的反思性研究,为国际汉语教师专业发展的理论和实践提供借鉴。

关键词!反思;实践;国际汉语教师为了提高国际汉语教师的专业素质和教学水平,培养、培训合格的汉语教师,国家汉语国际推广领导小组办公室于2007年10月颁布了 国际汉语教师标准(以下简称 标准)。

标准共分五个模块,分别从知识、能力、职业道德素质等多个层面为国际汉语教师设立了基本的规范,旨在建立一套完善、科学、规范的教师标准体系,为国际汉语教师的培养、培训、能力评价和资格认证提供依据。

值得注意的是,∀模块五:教师综合素质#的第一条标准为∀教师应具备对自己教学进行反思的意识,具备基本的课堂研究能力,能主动分析、反思自己的教学实践和教学效果并据此改进教学#。

与前四个模块对知识和能力的强调不同,这里主要强调国际汉语教师自身的反思意识,它将反思意识视为国际汉语教师综合素质的一个重要组成部分。

标准对国际汉语教师的反思意识提出了明确的要求,但在理论研究层面,对外汉语学界对教师反思的关注却较为欠缺。

通过中国期刊网的查阅,笔者发现,从2003年至今,有关对外汉语教师反思研究的论文只有寥寥数篇。

∃标准是在总结二语教师发展规律的基础上制定的,它具有导向性和前瞻性,是指导当前和今后一段时期国际汉语教师专业发展的一个纲领性框架。

因此,对外汉语学界对反思研究匮乏的局面需要尽快改变。

一!从∀技术理性#到∀反思理性#:国际汉语教师专业发展范式的转型据笔者的调查,当前高校国际汉语教师的职前教育和在职培训的课程构建可大致分为:语*本文系全国教育科学∀十一五#规划2009年度教育部青年专项课题∀国际汉语教师专业发展研究#(课题批准号EFA090395)的阶段性成果;感谢 语言教学与研究匿名审稿专家对本文提出的修改意见。

言学基本理论、第二语言习得理论、课堂教学理论、教育技术辅助语言教学、语言测试和评估。

相对于以前只关注对外汉语教学本体性知识(专业知识),目前的课程设计已有很大改观。

但是,在语言教学理论和语言学习理论方面,主要是把影响对外汉语教学的各种因素抽象化和概念化,进行一般规律的探讨,如∀精讲多练#、∀结构 文化 功能#和∀可理解输入#等基本的教学原则。

然而,作为一名合格的教师,不仅要掌握本体性知识(专业知识),以及能够促进课堂教学顺利进行的条件性知识(如教育学和心理学知识),还应掌握实践性知识,即关于课堂情境和与之相关的知识。

实践性知识是一种缄默知识(tacit kno w ledge),这类知识隐含于教学实践过程之中,更多地要与教师自己的思想和行动过程保持一种∀共生#的关系,它是情境性和个体化的,难以形式化或通过他人的直接讲授而获得,只能在具体的教育实践中发展和完善。

因此,教师的实践性知识∀存在于人的过去经验之中,存在于当前的大脑和身体之中,存在于未来的计划和行动之中。

知识不仅在%大脑中&(i n the m i n d),也在%身体中(i n the body)&,%在我们的实践中&#(曲铁华、冯茁、陈瑞武2007)。

对外汉语教学活动是实践性和情境性的,对外汉语教师的专业发展不能仅局限于抽象概念的学习,而应是在具体的课堂情境中,在专业不断发展的过程中,关注教学实践中所产生的那些知识。

国际汉语教师专业发展对实践性知识的忽视根源于∀技术理性#范式下的教学思维。

∀%技术理性&推行的是%研究 开发 应用 推广&的模式#(陈向明2008),研究者生产知识,教师被动接受知识。

在这种模式中,最为核心的问题是∀什么样的知识对于教学是必要的# (曲铁华、冯茁、陈瑞武2007),易言之,教师能够掌握多少知识以及掌握哪些知识是其是否为一合格教师的基本标准。

技术理性指导下的国际汉语教师培养和培训囿于∀专家 教师#这样一种等级框架,国际汉语教师在自我发展过程中的能动作用、强烈的改善现实的需要依然是被忽视的,教师成为被教育或被训练的对象和被动的知识接受者。

正如学者已经指出的,∀专门的研究人员很少有机会深入接触教学(课堂教学、教材编写、教学设计、教学管理等)实际,缺少教学的体验。

教学实际问题,常常不是专门研究人员关注和擅长解决的问题。

#(崔永华2004)根据汉办的一次学员调查显示,学员们喜欢形象直观可以现学现用的教法演示。

62.3%的学员提到,希望增加教学示范、观摩教学,直观接触、借鉴各种教学和组织方法;72.1%的学员还希望能增加自己实践的机会,让专家根据自身问题予以指导。

可见,∀实践#在对外汉语教学活动中扮演着非常重要的角色。

而∀反思理性#推行的是∀实践 反思 开发 推广#模式,它假设,∀在实践中遇到的问题非常复杂,需要特定的解决办法#。

所以,它认为教师必须通过各种形式的∀反思#以促进自己对于专业活动及相关事物更为深入的∀理解(understand i n g)#,发现其中的∀意义#(m ean i n g),促成所谓以∀反思性实践#(refl e ctive practice)为追求。

(曲铁华、冯茁、陈瑞武2007)可见,在对外汉语教学领域,实践与反思是交织在一起的。

成为∀反思性实践者#,是国际汉语教师专业发展的一个必然要求。

∀反思性实践者#是唐纳德∋舍恩(下文称∀舍恩#)在上世纪发表的 反映的实践者 专业工作者如何在行动中反思一书提出的概念假设。

他认为∀反思性实践者#是复杂情境中能动的问题解决者,这一概念为认识教师形象提供了新视角,凸显了教师作为能动的实践者的主体性和主动性。

在这里,反思被看成一种植根于教师内心的、致力于不断丰富与完善教学实践的力量,教师不再是由外在技术与原理武装的∀技术熟练者#,而是在实践中并通过实践不断建构和提升自身经验的∀反思性实践者#。

舍恩认为反思沟通了∀理论#与行动之间的联系,产生了∀行动中的知识#,它指的是实践者在专业实践活动中对活动进行反思而形成的知识,这种知识由∀反思性实践#来澄清、验证和发展,并非建立在∀技术理性#基础之上,它常隐含在实践者面临不确定的、独特的且充满价值冲突的情境时,凭借行动中生成的直觉而有效解决问题的能力来实现的。

基于以上分析,我们可对国际汉语教师成为∀反思性实践者#的必要性作一简单的总结。

首先,仅仅强调教师知识素养的∀技术理性#对国际汉语教师专业发展是有局限性的,教师必须具备在课堂中建构、生产知识的能力;其次,国际汉语教师建构、生产知识的过程通过对教学实践的实时反思得以完成,表现为∀行动中的反思#;第三,此一过程生产出∀行动中的知识#,成为内化于国际汉语教师自身并能得心应手使用的知识;第四,国际汉语教学实践与反思是一个硬币的两面,教学实践的流动性需要进行实时反思,而反思可促成教学实践效果的提高,实践与反思的有机结合使得国际汉语教师必须是∀反思性实践者#。

二!反思性实践与国际汉语教学的契合性学界对对外汉语教学的学科定位至今未能达成共识,但大多数人认为,对外汉语教学是语言教育。

有学者指出,对外汉语教学是语言教育学的一门分支(刘珣1998)。

对外汉语教学与教育学理论有着密切的关系,我们应积极吸收教育学的相关理论,扩大对外汉语教学研究的视野。

课堂实践是对外汉语教师专业发展的重要领域,在教学过程中不断反思,发现问题 研究问题 解决问题,这是对外汉语教师提升教学水平的主要模式。

一些学者也呼吁要重视对外汉语教学的课堂教学实践(孙德坤1992;刘珣1998;王路江2003;吕玉兰2004,崔永华2004)。

我们如何关注和研究课堂教学实践呢?如上文所述,教育学的有关研究已经证明,反思是一种可行的手段。

那么,国际汉语教师是否应该成为反思性实践者呢?答案是肯定的,其根据存在于对外汉语教学的实践性特征之中。

∀正是实际经历着的情境性质引起了人们的探究和反省活动。

#(杜威2005)对外汉语教学环境的特殊性决定了执教者必须是反思性实践者。

国际汉语教师教学实践中的每一个行动均与行动所发生的场域构成相互影响,具有很强的情境性和不确定性。

首先是情境性,国外曾有研究报告显示,教师每小时做出与工作有关的重大决定为30个,在一个有20-40名学生的班级中,师生互动每日达1500次(伯克1997)。

作为一名国际汉语教师,除了要承载必须的教学工作量以外,还要教授口语、汉语、阅读写作、翻译等不同课型,面对不同水平、不同国家的学生,国际汉语教师的工作环境具有很强的情境性,很难像技术理性认识论所理解的专业工作者那样,∀将专业活动设为工具性的问题解决活动,将通则、标准化知识应用到具体的问题上#。

(舍恩2007)然而,教育情境是独特的、具体的、试探性的,处于不断变化之中,是特定人物在特定时空的产物,这种产物很难直接脱离时空环境推论到别的人或别的时空环境中。

国际汉语教师为了应用既定理论和技能来解决问题,必须具备可将理论与技能类别和实践情境特性相联结的能力。

问题设定和问题解决是实践者持续地与实践情境进行∀反思性对话#的过程。

对外汉语教学正是教育实践与具体教育情境的相互形塑。

其次是对外汉语教育的不确定性。

不确定性表现为两个方面:一是教授对象的不确定性。

对外汉语教学中经常会有这样的现象:同一位教师、同一门课、同一本教材、同样水平的学生、同样的教学方法,可教学效果却大相径庭。

主要原因在于来自不同国家的汉语学习者在文化背景、思维方式、学习风格等方面存在很大差异,因而导致教学方法的不切合,教学质量明显下降。

另一方面则表现在国际汉语教师要能够胜任不同水平的多种课型,也许一名教师教授高级水平口语课的评估成绩总是遥遥领先,可以把自己深厚的中国文化和文学知识运用得淋漓尽致,才华横溢。

但是面对零起点的学生时,往往无从下手。

然而,在现实的对外汉语教学中,∀各种教学类型、课程门类和课程内容的多样性这一特点是无法改变的#。

(吕必松1989)所以,国际汉语教师的专业发展仅限于理论知识的学习是远远不够的,真正的教学发生在教师、学生、学科的三角关系中,同时,这三个点在持续地转换着。

国际汉语教师教育实践的情境性和不确定性等特点,说明国际汉语教师不仅仅要知道∀教学是什么#或∀教师应该怎么做#的抽象问题,更多的是∀我此时此地如何教#的情境性问题。

舍恩提出的∀反思性实践者#概念假设,弥合了理论与实践之间的分离。

他认为,实践情境是流动性、复杂性、价值冲突性的,专业人员的行动无法根据既定的原理与技术进行,而是要不断框定问题情境,在情境的互动过程中发展出解决问题的途径;实践不是理论的应用,而是实践者借助实践性知识与实践情境开展∀反思性对话#;实践者不是工具性的问题解决者,而是复杂情境中能动的探究者。