结构课程理论

结构主义课程论流派的研究 作者简介：冷丽娜（1988—），女，汉族，重庆人，内蒙古师范大学教育科学学院2011级课程与教学论专业硕士研究生。 摘 要：结构主义课程论是以结构主义哲学为基础发展起来的，“发现学习”为核心理念。本文主要介绍了结构主义课程论流派的基本情况，阐述了结构主义课程论流派的历史发展与现状，并对它的未来发展进行了总结。 关键词：结构主义；课程论；课程论流派；发现学习 一、结构主义课程论流派已有的研究 结构主义课程论主要的代表人物是布鲁纳、施瓦布和费尼克斯。通过查阅已有的资料，了解到相关的著作和期刊论文比较多，但对结构主义课程论流派的研究很少。通过文献梳理，对结构主义课程论国内外研究现状进行了总结。 （一）国外的研究概况 在查阅的资料中，发现国外结构主义教育思想大都见于其流派代表人物的著作中。如：布鲁纳在《教育过程》中，提出了许多观点。施瓦布对美国课程从结构到实践乃至校本课程的发展中做出了巨大贡献，其代表作是《学科结构的意义和重要性》 （二）国内的研究概况 我国关于结构主义课程论流派的相关研究，主要有钟启泉写的《国外课程改革透视》1993年和《现代课程论》2003年；胡学曾写的《现代课程论纲要》1998年；李森写的《解读结构主义教育思想》2007年；何其宗写的《现代外国教育理论流派述评》2006年；张斌贤写的《外国教育思想史》2007年等。国内的这些著作对结构主义课程论流派有了一定程度上的阐述，但很少与我国的课程体系联系到一起，缺乏创新。国内研究结构主义课程论相对于结构主义课程理论的期刊比较少，而且有时二者会容易混淆其中的界限。对结构主义课程论的研究大致可以从以下几个方面来分析： 1、理论基础： ①科学教育推动了结构主义课程论流派的产生；②以哲学为基础是结构主义产生的背景；③以皮亚杰为代表的结构主义心理学为基础。 持此观点的著作及期刊有：李森写的解读结构主义教育思想载《广东教育出版社》2007年；张斌贤写的《外国教育思想史》载《高等教育出版社》2007年；吕达写的《课程概论》载《北京师范大学出版社》2010年；王美岚，王琳写的《布鲁纳的发现学习及其启示》载《当代教育科学》2005年；张华等写的《课程流派研究》载《山东教育出版社》2000年。 2、研究对象： 从目前所收集的文献来看，学者研究对象有：对结构主义课程论的理论基础，基本主张，启示、应用，存在的问题及对策研究。如：付云，王树志.布鲁纳结构课程观对语文学科课程建设的启示[j]；张楚廷.结构主义课程观剖析[j]；李晓慧.结构主义课程论述评[j]。 3、内容体系： ①结构主义课程观存在的合理和症结之处，并提出改造的建议；②当前学科以结构主义课程论为基础，提出了新的教育理念和教学策略；③提出了当前的创新教育，提出教学策略。 4、研究方法： 从搜集的资料来看，大部分采用了文献资料法和逻辑分析法。通过查阅国内外相关的著作、文献和期刊论文，为本研究提供了参考基础。 二、结构主义课程论流派概述 在理论基础上，皮亚杰的结构主义心理学对结构主义课程产生了深刻的影响。他提出了智力发展的阶段论，把儿童的智力发展分为感知运动阶段、前运演阶段、具体运演阶段和形式运演阶段。借助于他深厚的生物学研究基础，皮亚杰以图式、同化、顺应及平衡概念建立了认知图式理论，成为认知心理学和建构主义心理学的基础，并撰写了《结构主义》一书。法国文化人类学家克劳德·列维·斯特劳斯用结构主义的语言学方法研究了原始部落社会中的社会现象和社会意识，他还用同样的方法，研究了神话，使结构主义成为风行一时的思潮，被誉为“结构主义之父”。 在内容体系上，结构主义课程论流派主要从课程目标、课程内容、课程实施和课程评价四个方面来研究。在课程目标上，它强调培养具有高度科学水平的科研人员和技术人员；在课程内容上，结构主义课程论者主张按照学科基本结构选择和编排课程内容，强调课程内容的学术性和抽象性知识系统；在课程实施上，结构主义课程论者强调发现学习与探究教学要紧密相连；在课程评价上，主张根据一定教育理论编制的课程效果如何，要通过评价的信息反馈来有效地控制和更新。 三、结构主义课程论流派的历史演变及现状 结构主义课程论流派的历史演变分为国外和国内两部分，下面对其进行分析： （一）国外结构主义课程论流派的历史演变 1、兴起阶段（20世纪初） 结构主义在法国兴起，并取代了存在主义而占据了统治地位，很快成为了主导的哲学思想，并流传到欧美国家，后扩展至整个欧洲大陆。研究的对象是人的身体和思维、社会本身、语言或文学、数学、神学、自然界，几乎是任何现象。其内容体系是结构主义所讨论的主题，比如“结构”、“文化”、“符号”、“知识”、“真理”等与教育息息相关。 2、过渡阶段（20世纪50—60年代） 其理论基础是苏联成功地发射了人造地球卫星，给美国以强烈的震动。因此，美国“全国科学学院”在马萨诸塞州伍兹霍尔召开会议，结构主义的教育思想占据了主导地位。布鲁纳的研究为结构主义教育思想走向实际、达到顶峰奠定了坚实的理论基础。内容体系：课程目标是培养有天才、最能干的优秀人才。课程内容是反映学科的基本结构。课程实施上强调发现学习和探究教学。研究的对象是对学科结构的研究和对学生如何获得知识的研究。 3、兴盛阶段（20世纪60年代） 由布鲁纳等人在皮亚杰的研究的基础上发展起来的结构主义教学理论，成为美国中小学课程改革运动的指导思想。同时，这种思想还波及到了其他国家，影响着这些国家的课程改革，形成了60年代影响深远的“学科结构运动”。20世纪60年代以后，结构主义教育思想开始进入与教育实际更为紧密结合的阶段，这是结构主义教育思想发展的重要标志。在结构主义教育思想的发展阶段，结构主义教育思想在布鲁纳、施瓦布和费尼克斯等人的积极宣传和推动下，走向了兴盛和繁荣。 4、衰退阶段（20世纪60—70年代） 理论基础是美国社会动荡不安，各种社会问题日益严重，因此，20世纪60年代末，美国进行了第二次基础教育课程改革，即对结构主义课程的批判，其思想基础是人本主义思想。课程内容上提出“适切性”原则；课程结构的组织上注重“统合”，打破教材界限，强调知识的广度而非深度，关心知识的内容而非形式。教学方法上倡导“掌握学习法”。 （二）国内结构主义课程论流派的历史演变 在国内，对结构主义课程论流派的研究并没有明确的阶段划分，但从搜索的资料中可以看出：早期，国内教育学者对结构主义教育思想或思潮进行了研究，主要就介绍皮亚杰、布鲁纳的认知结构发展理论和美国的“结构主义课程改革运动”，把“结构主义教育思想”等同于“认知结构发展理论”和“结构主义课程改革”。吴式颖、任钟印在其主编的《外国教育思想通史》中指出，“结构主义课程改革运动及其思想只是结构主义教育思潮的主体部分，而非全部。还有一些著作及期刊进行了研究，如：李森《解读结构主义教育思想》，张楚廷《结构主义课程观剖析》，李晓慧《结构主义课程论述评》，李克建《结构主义教育研究：路向与谱系》等等。 结构主义课程论流派作为一种教育思潮是时代的产物，在社会的不断发展中，必然会被新的思潮所代替和超越，但它的一些理论值得我们借鉴和研究。 四、未来展望 从搜集的资料来看，虽然结构主义流派的课程论中，有一些缺陷但也有其合理的部分。据了解，布鲁纳的结构课程观作为课程流派中的一种取向，对课程建设中具有重要的启发意义。结构主义课程论流派虽然走向了衰退，但它的观点仍被后人所继承和借鉴。结构主义流派的课程观的一些观点将会被研究者结合本国的情况运用到实际的课程的安排中。（作者单位：内蒙古师范大学教育科学学院） 参考文献： [1] 王美岚，王琳.布鲁纳的发现学习及其启示[j].当代教育科学，2005. [2] 杨红萍，薛红霞.结构主义课程理论与新课程改革[j].教育理论与实践，2009（9）. [3] 李森.解读结构主义教育思想[m].广州：广东教育出版社，2007. [4] 张斌贤.外国教育思想史[m].高等教育出版社，2007. [5] 吕达.课程概论[m]北京师范大学出版社，2010. [6] 张华等.课程流派研究[m].济南：山东教育出版社，2000.

【编者按】①总体结构请看原书目录；②欢迎各位读者与我共同探讨学习此书并对本文提出改进意见；③作者Email:***************课程理论——课程的基础、原理与问题施良方著绪论——课程与课程理论第一节课程的定义一、课程的词源分析(课程，学程，教程，跑道（①②））二、几种典型的课程定义1. 课程即教学科目（一种典型的“教程”）2. 课程即有计划的教学活动（重点放在可观察到的教学活动上）3. 课程即预期的学习结果（①目标制定与目标实施之间的差距；②容易忽略非预期的学习结果）4. 课程即学习经验（把课程的重点从教材转向个人）5. 课程即社会文化的再生产（从教材、学生转向社会）6. 课程即社会改造三、课程定义的方式（①特定历史时期、特定社会条件（澳大利亚课程专家史密斯与洛瓦特①②）；②知识或认识的性质；③重点在结果或过程，或两者的整合；④层次问题（古德莱德）。

都有一定的指向性。

）第二节课程理论概述一、课程研究历史概述（亚里士多德，心理学；①博比特《课程》，科学管理的原理，学生是“原料”，“活动分析法”（为后来盛行的课程目标模式提供了方法论依据）；②查特斯《课程编制》，错误分析，理想）二、现代课程理论的奠基石1949，泰勒《课程与教学的基本原理》：四个步骤（确定目标，选择经验，组织经验，评价结果），三个信息（对学生的研究，对当代社会生活的研究，学科专家的建议），两个筛子（教育哲学（办学宗旨），学习理论（学习心理学））。

三、现代课程理论流派1. 学科结构课程理论（三种结构：组织结构，实质结构，句法结构；①布鲁纳，传授学科结构的四点好处，目的是要学生学会如何学习；②施瓦布，学科结构的双重意义，孤立的知识是没有什么价值的）2. 社会改造课程理论（建立一种新的社会秩序和社会文化；①巴西学者弗莱雷；②一些新马克思主义者）3. 学生中心课程理论（两个基本特征：核心是学生的发展；课程内容随着教学过程中学生的变化而变化。

结构设计原理 课程设计一、课程目标知识目标：1. 让学生掌握结构设计的基本原理，理解结构的稳定性和强度概念。

2. 使学生能够运用所学原理，分析常见建筑和工程结构的设计方法。

3. 培养学生对结构设计规范和标准的认识，了解其在工程实践中的应用。

技能目标：1. 培养学生运用CAD软件绘制简单结构图纸的能力。

2. 提高学生运用计算工具进行结构分析和计算的能力。

3. 培养学生团队协作，进行结构设计创意实践的能力。

情感态度价值观目标：1. 培养学生对结构设计的兴趣，激发其探索精神和创新意识。

2. 培养学生关注工程安全、环保和可持续发展的意识。

3. 培养学生严谨、负责的工作态度，树立良好的职业道德观念。

课程性质分析：本课程为工程技术类课程，旨在培养学生的结构设计能力和实践操作技能。

结合学生特点和教学要求，课程内容以实践操作为主，理论讲授为辅。

学生特点分析：学生处于高年级阶段，已具备一定的力学基础和工程知识。

学生对新鲜事物充满好奇，具备较强的动手能力和创新意识。

教学要求分析：1. 注重理论与实践相结合，提高学生的实际操作能力。

2. 鼓励学生积极参与课堂讨论，培养独立思考和解决问题的能力。

3. 重视团队合作，培养学生的沟通能力和协作精神。

二、教学内容1. 结构设计基本原理：介绍结构设计的基本概念、分类和功能，重点讲解稳定性、强度、刚度的基本原理。

教材章节：第一章 结构设计概述2. 结构设计方法：分析梁、板、柱、框架等常见结构的设计方法，结合实例进行讲解。

教材章节：第二章至第四章 结构设计方法与实例3. 结构设计规范与标准：讲解我国现行的结构设计规范和标准，以及其在工程实践中的应用。

教材章节：第五章 结构设计规范与标准4. 结构设计实践：组织学生进行结构设计创意实践，运用CAD软件绘制结构图纸，进行结构分析与计算。

教材章节：第六章 结构设计实践5. 结构设计案例分析：分析典型结构设计案例，使学生了解工程实际中的结构设计方法和技巧。

布鲁纳结构主义教学理论的基本观点(一）重视学生认知结构的发展和学科的知识结构。

布鲁纳把认知发展作为教学论问题讨论的基础。

他指出：“一个教学理论实际上就是关于怎样利用各种手段帮助人成长和发展的理论。

”布鲁纳将其称为“成长科学”,即认知科学或智力发展科学。

他认为教育“不仅要教育成绩优良的学生，而且要帮助每个学生获得最好的智力发展,教育的任务在于发展智力。

"“儿童的认知发展是由结构上迥异的三类表征系统(行为表征、图像表征、符号表征）及其相互作用构成的质的飞跃过程。

”［1]布鲁纳认为,学习的实质在于主动地形成认知结构.认知结构是指由人过去对外界事物进行感知、概括的一般方式或经验所组成的观念结构。

学习者不是被动地接收知识，而是主动地获取知识,并通过把新获得的知识和已有的认知结构联系起来,积极地建构其知识体系.他指出,“不论我们教什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构。

布鲁纳认为“基本概念和原理是学科结构最基本的要素”，“学习结构就是学习事物怎样相互联系的"因为这些基本结构反映了事物之间的联系，具有“普遍而有力的适用性”。

［2] (二）提倡发现学习,注重直觉思维。

在教学方法上,布鲁纳主张“发现法”。

所谓“发现法"，对学生是一种学习方法,叫发现学习；对教师则是一种教学方法，叫发现教学。

他认为“我们教一门科目，并不是希望学生成为该科目的一个小型图书馆,而是要他们参与获得知识的过程. 学习是一种过程,而不是结果。

”“发现教学所包含的,与其说是引导学生去发现那里发生的事情的过程，不如说是他们发现他们自己头脑里的想法的过程”。

[3］他主张让学生主动地去发现知识,而不是被动地接受知识。

布鲁纳的“发现学习”和“发现教学"以培养创新精神和实践能力为主要目的，即构建旨在培养创新精神和实践能力的学习方式及其对应的教学方式。

其基本程序一般为：创设发现问题的情境→建立解决问题的假说→对假说进行验证→做出符合科学的结论→转化为能力。

郑州大学现代远程教育《混凝土结构理论》课程学习指导书楚留声编⏹课程内容与基本要求《混凝土结构理论》课程介绍了土木工程专业中最常见的钢筋混凝土结构基本概念和计算方法。

根据该课程的特点，按模块分别介绍了钢筋混凝土基本概念和设计方法、受弯构件正截面承载力计算及梁板结构、受弯构件斜截面承载力计算、受扭构件承载力计算、钢筋混凝土构件正常使用极限状态和预应力概念等六个方面的内容。

其中模块二、模块三和模块五较为详尽的介绍了钢筋混凝土三类受力构件的基本原理、设计方法和构造要求等，牵扯到计算的内容较多，也是本课程的重点内容。

其他三个模块则更侧重于从整体设计概念以和结构体系布置等方面对内容进行介绍，需要理解的基本概念和设计原则较多。

在学习过程中，要求学生通过课件、自测、习题等手段，掌握混凝土结构的基本理论，使其具有一般钢筋混凝土结构的设计概念，能够正确理解各类受力构件的设计方法和构造要求；自觉将混凝土理论应用于工程施工和管理中，并对于《混凝土结构设计规范》具有初步认知能力。

其中，需要重点掌握工程中常见混凝土受力构件的设计原理和计算方法，对构件破坏破坏有整体的力学概念，并对工程中常见的钢筋混凝土构件截面能正确进行设计计算。

⏹课程学习进度与指导教学模块课程内容建议学时学习指导模块一钢筋混凝土基本概念和设计方法8以课件学习为主，重点理解混凝土材料特性和设计理论* 模块二受弯构件正截面承载力计算及梁板结构13学习课件，做自测；结合习题掌握受弯构件计算过程* 模块三受弯构件斜截面承载力计算 4学习课件，做自测；结合习题掌握受剪构件计算过程模块四受扭构件承载力计算 4学习课件，重点掌握受扭构件破坏模式和设计方法* 模块五受压和受拉构件承载力计算8学习课件，做自测；结合习题掌握受压构件计算过程模块六钢筋混凝土构件正常使用极限状态和预应力概念7以课件学习为主，理解正常使用极限状态和预应力的理论学习模块一：钢筋混凝土结构基本概念和设计方法一、学习目标：了解钢筋混凝土材料、构件和结构的基本概念和设计方法二、学习内容：（1）钢筋混凝土结构基本材料性能；（2）钢筋混凝土结构设计方法三、本章重点、难点：重点：钢筋的物理力学性质；混凝土力学性质；混凝土结构设计方法难点：两种材料的承载能力和变形能力；概率设计方法四、建议学习策略：学习课件；做自测五、习题：1.名词解释结构的可靠性：作用和作用效应:结构抗力:条件屈服强度:徐变和收缩:极限状态:2. 简答题（1）钢筋和混凝土两种不同材料能够有效结合在一起共同工作的原因？（2）钢筋和混凝土之间的粘结力主要由哪几部分组成？影响粘结强度的因素有哪些？（3）建筑结构应满足哪些功能要求？为满足这些功能要求，需要对结构进行什么验算？(4)什么是结构的设计状况？工程结构设计的设计状况可分为哪几种？(5)什么是徐变？徐变对钢筋混凝土结构有何影响？(6)混凝土收缩变形有哪些特点？对混凝土结构有哪些影响？(7)钢筋的应力-应变关系分为哪两类？为何将屈服强度作为强度设计指标？学习模块二：混凝土结构构件一、学习目标：学习混凝土受弯构件正截面承载力设计方法二、学习内容：混凝土受弯构件的正截面破坏形态、计算方法和基本构造要求三、本章重点、难点：重点：受弯构件正截面的计算方法和主要步骤难点：适筋梁的计算过程四、建议学习策略：听课件；做自测、分析案例五、习题：1.名词解释梁截面有效高度；界限相对受压区高度；单向板；双向板；塑性内力重分布2.简答题（1）钢筋混凝土正截面受弯构件有哪几种破坏形态？各有什么特征？(2)简述钢筋混凝土塑性铰的特点。

第49卷第5期西南大学学报(社会科学版)2023年9月V o l.49 N o.5J o u r n a l o f S o u t h w e s tU n i v e r s i t y(S o c i a l S c i e n c e sE d i t i o n)S e p.2023D O I:10.13718/j.c n k i.x d s k.2023.05.015教育研究结构化教学的理论内涵㊁构成要素与实施策略社会结构化理论的视角胡红杏1,祁宁宁2(1.西北师范大学教师教育学院,甘肃兰州730070;2.云南师范大学教育学部,云南昆明650500)摘要:结构化教学是新时代背景下深化课堂教学改革的重要方式,有目的㊁有计划地开展结构化教学,有助于提升学生的知识结构化和思维结构化水平,有效发展学生核心素养,推动育人方式变革㊂基于吉登斯的社会结构化理论视角建构素养导向的结构化教学理论内涵,涉及学生知识结构化㊁学生思维结构化以及课堂结构化三个相互密切关联的维度㊂其构成要素包括师生能动者及其能动性㊁结构化教学规则以及结构化教学资源,师生能动者的角色及其行为与由课堂教学规则和资源构成的教学制度之间是一种结构二重性的关系,这种课堂二重性结构也是教学活动得以再发展的媒介㊂新时代背景下,素养导向的结构化教学实践策略包括:开展单元整体教学设计,构建结构化教学内容;基于大概念统摄核心知识,培育学科思想方法;组织学科实践活动,构建课堂二重性结构;基于学习进阶测评学生思维水平,开展反思性教学㊂关键词:结构化教学;能动者;核心素养;结构二重性;社会结构化理论中图分类号:G420文献标识码:A 文章编号:1673-9841(2023)05-0176-13一、问题提出与文献综述新时代基础教育课程改革强调以发展学生核心素养为主旨构建课程内容体系,强调通过课程内容结构化有效开展结构化教学,促进学生深度学习,发展学生核心素养㊂‘普通高中课程方案(2017年版2020年修订)“指出: 重视以学科大概念为核心,使课程内容结构化,以主题为引领,使课程内容情境化,促进学科核心素养的落实㊂ [1]‘义务教育课程方案(2022年版)“也要求在课程实施中 加强知识间的内在关联,促进知识结构化 [2]14㊂结构化教学是新时代背景下深化课堂教学改革的重要方式,有目的㊁有计划地开展结构化教学,有助于提升学生的知识结构化水平和思维结构化水平,有效发展学生核心素养,推动育人方式变革㊂那么,什么是结构化教学?如何有效开展结构化教学学界对这些问题从理论到实践开展了持续和深入的研究㊂从心理学来看,20世纪五六十年代,皮亚杰(J e a nP i a g e t)从心理的发生发展解释科学认识的形成过程,认为认识的发展是主客体的相互作用,科学认识的 每一个结构都是心理发生的结果,而心理发生就是从一个较初级的结构转化为一个不那么初级的(或较复杂的)结构 [3]㊂布鲁纳(J e r o m eS.B r u n e r)以皮亚杰的 发生认识论 为理论来源提出了基于学科本体的 学科基本结构作者简介:胡红杏,西北师范大学教师教育学院,教授,博士生导师㊂671理论 ㊂他主张学生学习的本质就是要 掌握某一学术领域的基本观念,不但包括掌握一般原理,而且还包括培养对待学习和调查研究㊁对待推测和预感㊁对待独立解决难题的可能性的态度 [4], 他强调了教学和学习的结果就是形成认知结构,实质是要求知识结构与认知结构的统一 [5]339㊂奥苏泊尔(D a v i dP.A u s u b e l)是认知结构理论具体化的实践者,他提出了 有意义学习理论 ,认为 学生能否习得新信息,主要取决于他们认知结构中已有的有关概念;意义学习是通过新信息与学生认知结构中已有的有关概念的相互作用才得以发生的 [6]㊂随着国际教育改革的发展,我国学者开始普遍注重课堂教学结构的变革㊂1998年,冯忠良提出了 结构化 定向化教学理论 ,认为 教学应首先确立以构建学生的心理结构为中心的观点 , 心理结构是由功能上相互联系的心理因素(要素)构成的统一体 , 心理因素及心理结构既有主观性,又有客观性,是主㊁客观统一的产物 [7]20㊂课堂教学中教师的教学理念㊁使用的教材㊁选择的教学方法㊁学生的学习兴趣与学习方式㊁教学活动的开展与组织都影响着学生心理结构的发展[7]21-22㊂这些理论从心理学角度揭示了把握知识的内在结构可以增进主体对学科本质的结构化理解,由此彰显知识与主体发展的意义关系,对建构学生心理结构或发展学生认知结构具有独特意义和价值㊂从教育学来看,学界对结构化教学的研究,在理论方面主要探讨了课堂教学结构及其特征㊂如张春雷依据核心素养培养目标以及关键学习特征把课堂结构分为顶层㊁中层以及底层三个层面,认为课堂顶层由价值和理念构成,课堂中层由内容和教法构成,课堂底层由时空和技术构成[8]㊂郭元祥提出深度教学的结构是要 赋予教学丰富性㊁回归性㊁关联性和严密性的特质 [9]㊂课程内容结构化是课堂教学结构变革的核心主题,郑红娜认为课程内容结构化体现为编制学科知识图谱㊁创设学科核心概念以及预设学生的学习经验三个方面[10]㊂在实践方面,学界主要在我国现行的义务教育课程方案和普通高中课程方案指引下,探索了结构化教学的策略与方法㊂如杜尚荣等提出课堂结构 可从教师的教学观念㊁学生的信息素养㊁教学的资源辅助系统㊁课堂的时空观念等角度,探索其变革路径 [11];吕立杰认为 指向现代化的课程内容结构化实践图景,需要通过在各学科课程设计中建立内容的主题单位,强调每个单位中知识的核心性㊁多元性与关联性,以特定内容与对应的学习方式共同促进核心内容的深度理解 [12]㊂学者们探索课堂教学结构变革,提出 现有课堂结构重构首要的是价值和理念的重构,其次才是教法㊁内容㊁技术以及时空等要素 [8],研究侧重于通过 增强内容与育人目标的联系,优化内容组织形式 [2]4,构建课程内容结构化体系㊂课堂是一个小的社会,课堂教学活动本身是种特殊的社会活动的存在方式 [13],因此从社会学视角理解课堂教学活动会给我们新的启示㊂吴康宁全面系统地提出了课堂社会观下的课堂教学体系,他认为 课堂 首先是一个正式的 社会活动场 ,然后才是一个 教育活动场 [14]3, 学生在课堂教学这一社会情境里,通过与他人的交往和相互作用,学习文化知识㊁价值目标和社会规范,认识和处理各种社会关系,从而形成与之相应的社会观念 [14]195㊂王鉴等从安东尼㊃吉登斯(A n t h o n y G i d d e n s)提出的社会结构化理论的视角理解课堂教学活动,发展了结构化教学的内涵,他提出,传统课堂教学活动形成了较为稳定的结构, 即以教师为能动者,以教材为主要教学资源,以 先教后学㊁以教为主 为主要教学规则的主体与客体在广泛的时空中建构起来的结构二重性课堂 ,强调要从根本上变革课堂结构,就需重塑现代课堂教学中师生能动者的身份,重建现代课堂中的规则,再造现代课堂教学的资源,生成现代课堂教学的二重性结构,以落实当今互联网背景下的学校育人要求[15]㊂国内外学者对结构化教学的研究,在心理学的视角下,注重基于学科知识体系建构学生心理结构或发展认知结构,比较忽视学科方法㊁态度以及价值观的培育;在教育学的视角下,当前的研771究主要将课程内容结构化作为课堂教学结构变革的中心,对教学活动中其他要素关注不够,也缺乏对教学结构中各要素功能及其互动关系的分析;在社会学视角下,课堂教学结构变革的中心是师生能动者的能动性,以此作为结构化教学的核心要素,课堂教学变革的内涵拓展为通过整合师生能动者与由教学资源㊁教学规则构成的教学制度的互动关系形成课堂二重性互动结构㊂从社会学视角理解课堂教学活动,有助于从课堂各要素的互动关系中分析教学的本质,尤其是社会结构二重性理论让我们再一次认识到教学活动中的能动者与教学客体之间的关系㊂对于学生来说,可以使其在更深层次上形成结构化意识和学科思想观念,发展核心素养㊂学界对社会结构化理论视角下结构化教学的研究,重点在于阐述社会结构化理论的思想,并从构成要素方面对结构化教学策略进行学理阐述㊂目前,中小学教师面临着如何将理念层面的结构化教学落实到具体课堂活动之中的挑战㊂本研究从社会学视角出发,以社会结构化理论为基础,分析结构化教学的理论内涵㊁要素关系,并从内涵实质和要素整合的角度,结合具体案例提出结构化教学的实施策略,以期对课堂教学中如何实施结构化教学提供一定的实践参考,有助于核心素养目标的落实和育人方式的根本变革㊂二、结构化教学的理论内涵社会结构化理论由英国社会学家安东尼㊃吉登斯提出,吉登斯提出社会结构化理论的目的之一是为了终结唯社会客体和唯行动主体的霸权地位㊂他的社会结构化理论, 发展了索绪尔㊁列维㊃斯特劳斯㊁帕森斯等人的结构主义方法理论,重点关注人作为能动者的能动作用及其对社会制度的理解 [16]㊂吉登斯把结构视为 规则(和资源) ,认为 作为时空在场的结构只是以具体的方式出现在这种实践活动中,并作为记忆痕迹,导引着具有认知能力的行动者的行为 [17]79-80㊂随着时空的绵延,行动便成为一种行为流,社会行动者在绵延不断的时间流中持续地创造社会实践活动,并且在此过程中再生产出使其行为流得以发生的前提条件,体现出二重性的特点㊂结构二重性是结构化理论中最为核心和重要的概念,一方面体现在社会行动者主体和社会实践客体之间的互动关系,社会行动者主体在绵延不断的时间流中持续地创造社会实践活动,社会实践活动又在塑造和发展着社会行动者主体的能动性;另一方面体现在社会行动者主体的社会实践与由社会规则和资源构成的社会制度之间的互动关系,社会行动者主体通过社会实践不断影响和调试社会制度,社会制度反过来制约行动者主体的社会实践,其中 制约 指的是 在某一既定情境或情境类型下对一个或一群行动者的选择余地有所限制 [17]280㊂社会的二重性结构既是构成社会系统的实践的媒介,又是其结果,是社会系统的结构化特征㊂这就表明,行动者在社会生产实践过程中以规则和资源为手段和媒介进行行动,而规则和资源又通过互动得以再生产㊂在结构二重性的背景之中,熟悉的社会情境会不断地通过人类自身的实践,亦即自身的行动和能动性而得以建构㊁再建构,从而螺旋式发展[17]76㊂社会实践活动中的结构并不是一成不变㊁一蹴而就的,结构是逐步形成的动态过程,当这些过程发生时,我们称之为 结构化 ㊂总的来说,结构化不是单向发生的,它指向主客体双方,能动者主体利用媒介在时间和空间的跨度上与社会规则和社会资源进行互动,在受其制约的同时促进这些规则和资源的再发展㊂社会结构化理论视角下的课堂结构不仅包括师生能动者及其行动,还包括能动者产生行动流的课堂情境即教学实践活动,以及使师生能动者主体得以再生产的由教学资源和教学规则构成的教学制度㊂课堂结构一方面是师生能动者主体与教学实践客体之间通过互动建构的结果;另一方面,也是教学实践与教学制度之间互动的结果㊂因此,社会结构化理论视角下的课堂结构便具有了明显的二重性特点㊂结构化教学从能动者主体出发是指课堂教学活动中作为主体的学871生能动者在结构化意识的支配下通过认知结构参与教学实践,通过与教学实践客体互动,不断重构其认知结构的教学;从教学客体出发是指课堂教学活动中师生能动者在参与教学实践时,其能动性被课堂教学规则和资源这些教学制度制约着,同时又在不断重构教学制度的教学㊂教师与学生作为能动者主体通过开展绵延的课堂教学实践活动,在教与学的互动过程中,教师引导学生将学科知识结构内化为认知结构,并且通过认知结构与课堂教学规则㊁教学资源进行互动时与其相互制约,进而在时间与空间的向度上不断重构这种认知结构以及课堂教学规则㊁教学资源,形成现代课堂教学中 以学习者为中心 的稳定二重性结构㊂具体来说,社会结构化理论视角下的结构化教学的内涵,涉及知识结构化㊁思维结构化以及课堂结构化三个相互关联的维度,如图1所示㊂图1结构化教学的内涵维度第一,合理组织教学内容,促使学生知识结构化㊂知识结构化是学生认知发展和思维养成的基础,是教师在教学活动过程中引导学生发掘知识之间的关联性和共同特征,帮助学生建立知识结构,并将知识结构转化为新的认知结构的过程㊂优化知识结构是促进学生认知结构发展的前提条件㊂知识结构是以结构框架的形式简约化㊁概括化㊁系统化地对学科概念命题及规律的统整,描绘了学科知识㊁概念以及思想方法之间的关系,具有稳定性㊁层次性和整体性的特点㊂教材编写应呈现系统化㊁结构化的知识结构体系,并以一定的逻辑顺序和呈现方式体现学科知识的功能价值㊂教师需依据课程标准和学生的知识基础㊁思维特点,对教材中的知识进行创造性组织和重构,并充分体现教学内容与科学㊁技术㊁社会的密切联系,帮助学生建构包含学科知识㊁学科思想方法以及学科研究方法的知识结构,为学生的认知发展和素养养成奠定知识和方法基础㊂第二,培育思想方法,促使学生思维结构化㊂思维结构化是指学生面对客观世界时所具备的解决问题的思维方法和策略体系,体现为多维度和系统性的综合思维,能够综合运用学科知识和学科思想方法对学科问题和跨学科的生产㊁生活问题进行系统化㊁结构化的思考,从而分析和解决问题㊂学生的思维结构化是学生认知结构不断发展建构的结果㊂学生凭借自己的认知特点和已有经验参与学科实践活动,深入理解蕴藏在学科知识㊁概念以及命题中的学科思想方法,这些思想方法在旧的认知结构的基础上发展起来,以意识的形式储存在头脑里,为学生思考与学科有关的问题和现象提供思维方式和价值取向㊂第三,开展学科实践活动,促使课堂结构化㊂课堂结构化指教师能动者利用并优化课堂教学情境中的教学规则与资源,对教学内容进行结构化设计,对教学活动进行结构化组织,构建知识理解㊁问题驱动㊁资源整合以及活动关联的结构化教学组织结构,教师与学生在教与学的互动过程中与课堂结构相互促进㊁相互制约,建构课堂二重性结构㊂学生通过参与多种学科实践活动,在与课堂教学规则及资源的主客体互动过程中构建系统合理的知识结构,培育学科思想方法,并以结构化思维解决与学科有关的生活㊁生产以及社会发展问题,促使知识向素养转化㊂971在结构化教学中,知识结构化㊁思维结构化以及课堂结构化三个维度之间是互相影响㊁互相制约的关系㊂课堂结构化是学生知识结构化和思维结构化的形成路径,学生知识结构化又是思维结构化的基础和前提,而思维结构化反过来亦有助于深化学生对学科知识之间内部联系的认识,进一步促进知识结构化㊂由此,三个维度之间互相促进㊁互相制约,形成循环往复互动的关系,推动课堂教学的二重性结构发展㊂三、结构化教学的构成要素在社会结构化理论中, 结构指的是使社会系统中的时空 束集 (b i n d i n g)在一起的那些结构化特性 [17]79,社会结构化理论主要围绕能动者的行动㊁教学规则以及教学资源这些核心概念建构起来㊂由此,我们认为,社会结构化理论视角下的结构化教学,其构成要素主要包括师生能动者及其能动性㊁结构化教学规则以及结构化教学资源,其互动关系如图2所示㊂师生能动者包括作为专业能动者的教师能动者㊁作为成长中的能动者的学生能动者,他们作为课堂教学的主体,是结构化教学的核心要素;结构化教学资源和结构化教学规则构成教学制度,它们作为课堂教学的客体,是结构化教学中发展师生能动性的条件要素㊂师生能动者主体一方面通过开展教学实践活动,不断重构认知结构;另一方面通过教学实践活动与教学制度客体互动,通过改进和优化教学制度发展其能动性㊂在以教学实践作为媒介的师生能动者主体与由教学资源和规则构成的教学制度客体互动中,结构化教学的课堂二重性结构得以形成,其最终价值在于发展学生能动者的能动性,促进其核心素养的发展㊂图2 结构化教学的构成要素及其之间的关系(一)师生能动者及其能动性吉登斯认为, 行动者能够(在日常生活流中周而复始地)实施一系列具有因果关系性质的权力 [17]76,所有的主体都是具有认知能力的行动者,师生能动者在教学实践活动中的意识与行动是结构化教学研究的核心㊂结构化教学中的教师能动者是具有较强的教学专业素养㊁学科理解能力以及反思监控能力的教学行动者和专业能动者,通过学科专业训练和各种形式的教师培训,具备丰富的话语意识和实践意识㊂教师能动者的话语意识表现在能够基于学科理解对学生进行学科概念和思想方法的系统讲授,并在教学活动中启发引导学生进行问题解决,以及进行情感㊁态度㊁价值观的引领㊂教师能动者的实践意识表现为在日常行动中对教学活动进行反思性监控,他们不仅始终监控着自己的教学行动流,而且在绵延往复的教学活动中对学生进行有效指导和帮助的同时,还监控着学生的行为,并始终关注教学资源及情境的变化,及时处理教学过程中出现的意外情况,能在日常081的教学实践活动中打破自主安全系统,解决教学危机㊂教师能动者的专业能动性不仅体现在以专业素养和反思能力在组织学科实践活动中发展学生的实践意识和话语意识,也体现在以跨学科素养在综合实践活动课程中培养学生对社会和生活的认知和体验㊂综合实践活动课程主要 指向学生的 生活世界 ,强调做中学,重视对学生活动经验的培养㊂由此,其对教师专业素养水平提出了较高的要求:教师需具备较强的跨学科整合㊁课程选择㊁主题研发能力;指导学生进行实践探究的融合学习的能力 [18]㊂无论学科课程还是综合实践活动课程,发展学生的结构化思维和综合素养是其共同的价值追求,教师的指导作用体现的是其作为专业能动者行动的理性化过程㊂结构化教学中的学生作为另一能动者,是在课堂学习活动中对自己的学习行为具有认知能力的学习行动者和发展中的能动者㊂一方面,学生是学习活动中具有自主意识的行动主体㊂结构化教学理念下的学生在日复一日的课堂学习活动的连续过程中㊁在解决问题的活动中发展了话语意识与实践意识㊂学生的话语意识表现在通过回答问题㊁提问㊁讨论以及辩论等形式陈述其对问题的看法和观点;其实践意识表现在能够综合运用学科思维和方法分析和解决问题,他们对自己的学习行为进行着反思性的监控,这种反思意识使学生能够用言语的形式表明自己的行动理由,并不断提升问题解决能力和实践能力㊂另一方面,结构化教学强调学生作为课堂教学活动的主体是发展中的能动者,学生能动性的发挥依赖于教师的引导㊂正如杜威所说,学生 因为要完成的工作的目的,必须直接或间接地来自于某种环境,否认教师对它的建议的权利,不过是以儿童偶然接触的人和情景代替教师的智慧计划而已 [5]96㊂结构化教学在为学生提供自主㊁合作㊁探究的学习空间的同时,需在学习内容㊁方向㊁思路以及资源等方面提供相应的支持和保障㊂教师作为专业的能动者,对课堂教学中的规则和资源具有能动作用㊂教师通过深入洞察学生的心智对学生活动进行有效组织和指导,使得自身和学生的话语意识和实践意识不断得到增强㊂(二)结构化教学资源社会结构化理论把社会制度分成了社会资源与社会规则㊂从宏观的教育系统来看,中国教育制度作为社会制度的重要组成部分,在巩固中国特色社会主义制度方面发挥了基础性作用㊂ 中国教育事业成就斐然,充分彰显了中国教育制度的独特优势㊂ [19]从微观的教学系统来看,教学制度包括教学资源和教学规则㊂教学资源又可以分为配置性资源与权威性资源,是教学系统的结构化特性㊂课堂中的配置性资源主要是教材,包括课程标准㊁教科书㊁为教师教学配套的教师用书,以及为教学提供服务的所有物质资源㊂教材作为学科知识体系的静态呈现,在展现学科知识的产生过程和渗透学科思想方面存在一定的内隐性,并且与知识更新相比,教材的内容选择必然存在一定的滞后性㊂因此,结构化教学要充分发挥学科知识的育人价值,就需超越 教教材 的传统思维,变 教教材 为 用教材教 ㊁变 教材 为指导学生的 学材 ,重建课堂教学的配置型资源㊂一方面,教师要走进教材㊂‘义务教育课程方案(2022年版)“基于素养立意,要求 教材编写须落实课程标准的基本要求,基于核心素养精选素材,确保内容的思想性㊁科学性㊁适宜性与时代性 [2]12㊂教师作为学生学习知识的中介调节者,要结合课程标准深入体会教材背后所体现的教育理念,根据教学内容和学生认知水平创设真实问题情境,对教学内容进行系统化和结构化设计,并加强教学内容与生活㊁生产问题的联系,以体现学科知识发展学生学科核心素养的功能㊂另一方面,教师要走出教材㊂互联网的发展与广泛应用推动了教育技术的进步,教师对于教学媒体与数字化课程资源的利用获得了更广阔的实践空间和实践领域,慕课㊁微课㊁在线实验室㊁手持技术等的出现丰富了课堂教学资源㊂同时,大量的教育信息以数字化的形式直接呈现在学生面前,学生的学习不再局限于静态的纸质教科书㊂教师要对以微课㊁慕课为中心的各种教学资源进181。