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教育的新理念“转识成智”作者：周颖来源：《现代交际》2011年第11期［摘要］“转识成智”本是佛教中的一个重要命题，是一种唯心主义学说，我国当代哲学家冯契对其进行了唯物主义改造，强调“转识成智”的过程便是人获得身心、德性和人格等全面的自由发展。
本文通过阐述“转识成智”的内涵，通过冰山水面上下的不同，生动地分析人的智慧形成过程，强调“转识成智”在当代教育中的重要意义。
［关键词］转识成智教育知识智慧［中图分类号］G40［文献标识码］A［文章编号］1009－5349（2011）11－0215－02一、“转识成智”的内涵“转识成智”是唯识学成佛理论的核心。
转舍世俗的心识，成就超越的智慧，这是唯识学的终极关怀，是唯识的实现，也是唯识的超越。
①但唯识学的“转识成智”是典型的主观唯心主义理论。
我国当代哲学家冯契对其进行了唯物主义改造，赋予“转识成智”以科学的内涵。
按照《中国大百科全书•教育卷》的解释，所谓知识，就它反映的内容而言，是客观世界在人脑中的主观印象。
就它反映的活动形式而言，有时表现为主体对事物的感性知觉或表象，属于感性认识；有时表现为关于事物的概念或规律，属于理性认识。
就智慧而言，很难给出一个准确的解释，它本身包含着多元的内容，是综合而深邃的。
大众口中的智慧便与智力、才智等同，范围较窄。
广义的智慧主要是指人们运用知识、技能、能力等解决实际问题和困难的本领，同时它更是人们对于历史和现实中个人生存、发展状态的积极审视与观照，以及对于当下和未来存在着的、事物发展的多种可能性进行明智地判断与选择的综合素养和生存方式。
②知识与智慧，二者既有联系，又有区别。
知识是智慧的基础，智慧孕育于知识之中，但智慧又不等于知识，是知识的升华。
知识侧重于现实世界，是具体有形的，可通过书籍或他人传授而获得并逐步储存起来的理论知识或技能。
智慧则不同，它不光包含现实世界，还包含人类自身，是无形的，通过对知识的反思，在知、情、意、行等多方面的综合并内化为一种力量、精神品质并对知识进行创新、应用，这仅靠知识积累在短期内是无法形成的。
如何“化知为识，转识成智”“素质”一词成为我国教育理论界关注的重要话题始于上世纪80年代中期。
然而，一个基本的事实是，近30年来，无论是在理论研究、政策调控，还是在实践操作、考核评价等方面，人们对素质教育的认识还比较模糊，对素质教育的把握也比较困难。
这种模糊性，使许多人认为“素质教育是个筐，什么都可以往里头装”，也导致实践中存在诸多误区：素质教育轰轰烈烈，“应试教育”扎扎实实；课外搞素质教育，课内搞“应试教育”；素质教育和“应试教育”，就像两条道上跑的车……针对这些问题，本文从理论和实践两方面展开讨论，并求教于同仁。
抓住素质教育的核心价值要让素质教育落到实处，首先要抓住素质教育的核心价值。
笔者认为，素质教育的核心价值在于“超越知识本位，培育智慧主体”，即“化知识为智慧，化智慧为人格”，也即“化知为识、转识成智”。
所谓“化知为识、转识成智”，主要是指人在认识和实践过程之中所达成的主体与客体、主观与客观、个人与他人、个人与环境之间的交互性和转化性，尤其是指主体将客观的、外在的、他人的、情境的知识转化为个体自身的理性智慧、价值智慧和实践智慧的过程。
在这一过程中，教育要促进人的理性智慧的发展，重点在于培育人的理性认知能力和逻辑思维能力，提升和解放人的求知、求真的智慧；教育要促进人的价值智慧的发展，重点在于培育人的良好社会性向和社交素养，提升与解放人的求善、求美的智慧；教育要促进人的实践智慧的发展，重点在于培育人的主体性实践能力和创新精神，提升和解放人在学习、工作、生活、娱乐、休闲等社会活动中的智慧。
这三方面融合起来，就能比较全面、系统地回答“教育的根本属性问题”、“教育的目的、意义和功能问题”及“教育的方法、路径和策略问题”，从而让素质教育能够得以把握、推进和落实。
当今中国的素质教育，重心和要害不在于知识的掌握，而在于知识的生命化、人格化和智慧化。
真正的素质教育，是把学生培养成人性的人、智慧的人、创新的人的教育。
中小学教育科研课题的选择与设计我们中小学教育科研是以中小学校长教师为主体的，以学校教育现象为对象，运用科研方法，有目的、有计划地遵循和探索教育规律的创造性的认识活动。
它具有以下特征：(1)是群众性教育科学研究，具有广泛性。
中小学教育科研的研究主体赋予了它特有的性质——群众性教育科研。
这里的“群众性”：一是相对“专业性”而言，相对于专家学者、专业科研人员，它研究的主体是学校校长和教师。
二是相对于“少数人”而言，校长教师是中小学教育科研的主力军，它不应该是少数人，而是大多数校长和教师。
(2)相对于纯理论研究，具有实践性实践性是中小学教育科研最基本和最显著的特征。
中小学教育科研必须从学校实际出发，从学校的问题出发，从学校的发展出发。
它应该注意两个结合：一是教育科研与教师的实际工作相结合，二是教育科研与教学研究相结合。
以教育科研带动教育教学工作，以教育教学工作为内容，以课题研究为载体，开展研究，以教育科研促进教育教学工作，为提高教育教学质量服务。
可以说教师的教育教学实践，是中小学教育科研取之不尽用之不竭的源头活水。
(3)立足学校的发展实际，具有校本性中小学教育科研立足本校，力求实效。
以提高教育教学质量，促进学生发展;以提高教师素养，促进教师专业发展;以提高学校办学水平，促进学校发展为出发点和归属点，这是中小学教育科研的目的所在。
当然，学校教育科研的实践、活动、研究和成果也必然会促进教育科学研究本身的发展。
正因为中小学教育科研具有以上这些特征，所以我们课题的选择一定要从实际出发，做对自己教育实践有用的研究。
一、课题的选择选择研究课题，常被人们理解为这样一种模式：你提供若干个题目，我从中选择一个，这种“点菜式”的模式是选题的一种模式，并且由于简便而被一些人所推崇。
但是，这种选题方式有很大的局限性：一是课题往往不适合自己。
教育实践中的问题很多，每个人都可能碰到各不相同的情况。
哪怕是在同一领域中，由于各人思考的角度不同、探索的目标不同，也可以产生各不相同的问题。
转识成智作者：王九红来源：《教育界·中旬》2017年第07期哲学家冯契认为，人类认识活动分为两个阶段，先是从无知到有知，再转识成智，转识成智的过程是一个顿悟的过程。
教师的教学知识也是这样，需要转识成智。
一、教学智慧：教师专业发展的应有之义曾几何时，“要给学生一杯水，教师应有一桶水”是一种共识。
后来发现要教好学生“一桶水”根本不够，于是就出现了“要给学生一杯水，教师要有长流水”的说法。
教师的知识（尤其是所教学科的知识）量就成为衡量教师专业水平的标准，增加知识量也就成为教师专业发展的重要任务了。
既然认为教学就是教师将自己拥有的知识传授给学生，那么“满堂灌”就成为必然，因为让学生自己汲水远不如直接“灌”给学生快。
这种追求知识传递速度的做法发展到极致，就出现了完全不顾学生感受的“填鸭式”教学。
“填鸭式”教学令人深恶痛绝，物极必反，于是建构主义学习观产生了。
建构主义学习理论认为，学习不是教师把知识传递给学生，而是学生主动地、有选择地接受信息，再根据自己既有的知识和经验对其进行加工，从而形成意义。
显然这是一个自主建构的过程，不可能由他人代替。
建构主义学习观对传统的知识授受教学方式形成了冲击，由此导致了对单纯通过增加知识量来提升专业素养行为的质疑。
既然学习是学生的自主建构，那就不可能像火车那样完全在设定的轨道上行驶，出现“越轨”现象在所难免。
当“越轨”出现时，教师凭什么来应对？书本知识？自己的经验？可能这些都无法让我们对号入座，我们需要现场的应变机智。
当然，接受（包括机械接受和有意义接受）学习理论也有其存在的合理性。
就学生学习而言，应该是接受方式和建构方式两者兼而有之。
不管秉持哪一种理论，都需要教师拥有教学智慧。
学生接受学习时，教师要有传授的技巧、启发的智慧。
学生自主建构时，教师要有处理随机生成的新问题的教学机智。
二、恰当而正当地转化学科知识：学科教学智慧的实质我们可以将教师教学生学知识和厨师做菜给客人吃做一个类比，由此我们可能得到一些启发。
教育的新理念“转识成智”一、“转识成智”的内涵“转识成智”是唯识学成佛理论的核心。
转舍世俗的心识，成就超越的智慧，这是唯识学的终极关怀，是唯识的实现，也是唯识的超越。
①但唯识学的“转识成智”是典型的主观唯心主义理论。
我国当代哲学家冯契对其进行了唯物主义改造，赋予“转识成智”以科学的内涵。
按照《中国大百科全书• 教育卷》的解释，所谓知识，就它反映的内容而言，是客观世界在人脑中的主观印象。
就它反映的活动形式而言，有时表现为主体对事物的感性知觉或表象，属于感性认识；有时表现为关于事物的概念或规律，属于理性认识。
就智慧而言，很难给出一个准确的解释，它本身包含着多元的内容，是综合而深邃的。
大众口中的智慧便与智力、才智等同，范围较窄。
广义的智慧主要是指人们运用知识、技能、能力等解决实际问题和困难的本领，同时它更是人们对于历史和现实中个人生存、发展状态的积极审视与观照，以及对于当下和未来存在着的、事物发展的多种可能性进行明智地判断与选择的综合素养和生存方式。
②知识与智慧，二者既有联系，又有区别。
知识是智慧的基础，智慧孕育于知识之中，但智慧又不等于知识，是知识的升华。
知识侧重于现实世界，是具体有形的，可通过书籍或他人传授而获得并逐步储存起来的理论知识或技能。
智慧则不同，它不光包含现实世界，还包含人类自身，是无形的，通过对知识的反思，在知、情、意、行等多方面的综合并内化为一种力量、精神品质并对知识进行创新、应用，这仅靠知识积累在短期内是无法形成的。
因而，知识与智慧可以说是一个共同体，互为前提，互相促进。
二、“转识成智”的过程怀特海说：“教育的全部目的就是使人具有活跃的智慧。
”③既然智慧建立在知识转化的基础之上，那么必然有一个转化的过程，本文通过冰山水面上下的不同来分析人“转识成智”的过程。
在“转识成智”的过程中，知识、技能等都是一种物化的“现象”，具有多样性和欺骗性。
而智慧是潜藏在一切外在现象背后起决定性作用的“本质”，具有隐蔽性和真实性。
明确教育科研定位教育科研是以教育科学理论为武器，以教育领域中发生的现象和问题为对象，以探索教育规律为目的的创造性的认识活动。
简言之，是用教育理论去研究教育现象和教育问题，探索新的未知的教育规律及有效教育途径和方法，以解决新问题、新情况的一种科学实践活动。
1.中小学教育科研的性质：既是一种教学研究，又是一种校本研究中小学教育科研的主体是广大中小学教师。
教师的职责主要是从事学校教育教学工作。
教学工作是全面贯彻教育方针，推进素质教育，实现培养目标的主阵地、主渠道，是学校的中心工作，学校一切工作都应以教学为主。
从这个意义上说，中小学教育科研主要是一种教学研究。
《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》指出，教师“要遵循规律，积极参与教学科研，在工作中勇于探索创新”。
校本研究是中小学教育科研的基本特征，它是指密切结合学校工作实际，学校自行确定课题、自行设计计划与实施的一种教育研究活动。
校本研究是以学校为本位、以学校为基础、以学校为主阵地、以校长和教师为主体的研究活动。
校本研究的本身就是学校工作的一个组成部分，校本研究的课题来源于学校自身工作实际。
在校本研究中，校长和教师都是研究者，都要自觉地承担起教育研究的职能。
校长是管理者，又是研究者，教师是教育者，又是研究者，都要扮演双重专业角色。
校本研究的结果是学校工作实践的改进，校本研究的出发点是学校工作遇到的问题，归宿点应体现在学校面貌的改变、师生员工的发展上。
对此，从某种意义说，中小学教育科研是一种校本研究。
2.教育科研与常规教研的关系教研可分为常规教研、专题研究和教育科研。
常规教研与教育科研在研究层次上存在较大差异，常规教研属于低层次研究，而教育科研属于高层次研究。
它们之间的关系是既有联系又有区别，二者可以有机结合。
联系是：教育科研是常规教研的先导，常规教研是教育科研的前提和基础。
教育科研促进常规教研质量的提高，影响常规教研工作的认识；而常规教研又为教育科研提出课题并扩大教育科研成果的应用价值，进而提高教育质量。
《“五点四环节教学法”与“转识成智”》——李晓波教育教学“五点四环节”教育教学战术体系（105）现代社会已由知识驱动迈向智慧驱动，智慧驱动的内涵就是创新驱动。
随着社会的进步与发展，对人才的定义也悄然发生了变化。
当今社会已经成为一个以智慧型创新人才为主流的社会，教育教学不仅要传授知识，更要培养发现学生并挖掘学生的智慧。
掌握知识为主的"知识人"已无法适应社会的需要，拥有智慧的"智慧人"成为促进社会发展的主力军。
知识不等于能力，博学不等于智慧。
“转识成智”是新时代教育的至高境界，成了课程与教学的一种价值追求，具有非常重要的教育意义。
课堂教学作为培养未来社会建设者的基地，应明确将生成学生智慧作为课堂教学的主旨，使学生通过知识的学习进而生成智慧，实现“知识人”向“智慧人”的转变，就是课堂教学过程中的"转识成智"。
“转识成智”，是中国佛教的一个重要命题，在课堂教学中就是要将传授的知识，转化为掌握知识、运用知识以及解决实际问题的能力与智慧。
与之要相适应的课堂教学法，即“五点四环节”教育教学战术体系为实现课堂教学“转识成智”提供了战术平台与可操作性强的具体教学流程。
相比而言，论述转识成智对于教育教学的战略性文章较多，研究转识成智的课堂教学法则相对较少。
“五点四环节教学法”的创立，成了落实转识成智的课堂教学的不可多得的教育教学战术体系。
其一，“五点四环节教学法”以教学“五点”战略目标之“拓展点”重要目标将“转识成智”的教育教学理念注入了课堂教学，使得课堂教学保证了“转识成智”理念的落实。
传统课堂教学目标是以教学重点、难点出现，“五点四环环节教学法”增加了易错点、易忘点，旨在强化“双基”教学的基础性，同时，增加了非常重要的“拓展点”，就是旨在超越知识、超越教材的基础上强化学生拓展性思维的培养，凸显智慧时代以培养发现挖掘学生的智慧的主流新教学观。
通过拓展点的注入，培养学生学会学习、学会思维、学会发现、学会创造进而成为有别一于其他生物的真正的"人"，这才是现代智慧课堂的基本功能与目的。
中小学教育科研的特点与程序讲解1.系统性：中小学教育科研是一种有组织、有系统的研究活动。
它不仅要研究具体的教育问题，还要考虑到教育的整体性和系统性，涉及不同学科、不同年级、不同学校的教育实践。
2.实践性：中小学教育科研紧密结合实际教育工作，以解决教育实践中的问题为出发点和归宿。
科研成果要具有实用性和指导性，能够为教育实践提供有效的建议和方法。
3.整体性：中小学教育科研注重研究教育问题的全貌和整体性。
它不仅要关注一些特定的教育问题，还要考虑到该问题的影响因素、关联问题和解决方案。
4.长期性：中小学教育科研是一项需要长期投入和持续跟踪的工作。
教育问题的研究和解决是一个渐进的过程，需要不断积累经验和改进方法。
1.选题与立项：根据教育实践中的问题和需求，确定科研项目的选题，并提交给相关教育研究机构进行立项。
2.研究设计与方案制定：确定研究的目标、内容、方法和进度计划，制定科研方案，并组织研究团队进行研究工作。
3.调研与数据收集：根据科研方案，进行相关的调研和数据收集工作。
可以采用问卷调查、实地观察、个案分析等方法，收集相关的信息和数据。
4.数据分析与结果总结：对收集到的数据进行统计和分析，得出科研结论，并进行结果总结和归纳。
5.结果评价与论证：对科研结果进行评价和论证。
可以与其他研究成果进行对比，进行数据验证，并从理论和实践两个角度进行评价。
6.学术交流与推广应用：将科研成果进行学术交流，并推广应用到教育实践中。
可以通过学术研讨会、学术期刊等渠道，与其他研究者进行交流和合作。
7.效果评估与改进：对科研成果的应用效果进行评估和改进。
可以通过教育实践的实施情况和效果评价，对科研成果进行反馈和修改。
总之，中小学教育科研具有系统性、实践性、整体性和长期性的特点。
在进行科研时，需要经过选题立项、研究设计、数据收集、结果分析、论证评价、学术交流和推广应用等一系列的程序。
通过科研，可以为中小学教育的改进和提高提供理论和实践的支撑。
中小学教师教育科研的三个切入点作者：罗先德来源：《教书育人·校长参考》2015年第02期实践证明，教育科研是提高教师专业水平的重要途径。
对于中小学教师而言，在课题研究的选题中，往往把握不好一个适当的度：或者贪大求洋，大题目、大制作，教师做了教育部长要做的事情。
或者微型化，一次讨论、一次家访、一个电话、一次谈心就能解决的问题，甚至通过学习就能解决的问题，非要变成课题来研究，导致课题的泛化。
那么，中小学教师的教育科研如何做到既符合科学研究的特点和规律，又能通过研究指导自己的教育教学实践，以教育教学实践验证研究结果，丰富教育理论呢？一、从分析教育现象入手切入课题苏霍姆林斯基在《提倡教师在日常工作中做一些科学研究》中说：“只有善于分析自己工作的教师，才能成为得力的、有经验的教师。
在自己的工作中分析各种教育现象，正是向教育的智慧攀登的第一个阶梯。
”他认为，教师在观察、研究和分析事实的基础上去发现教育现象，这正是创造性研究的最重要的因素——预见性之所在。
不研究事实就没有预见，就没有创造，就没有丰富而完满的精神生活，就不会对教师工作发生兴趣。
不去研究、积累和分析事实，就会产生一种严重的缺点——缺乏热情和因循守旧。
只有研究和分析事实，才能使教师从平凡的、司空见惯的事物中看出新的方面、新的特征、新的细节，这是创造性劳动态度的一个重要条件。
同时，这也是兴趣、灵感的源泉。
苏霍姆林斯基告诉我们，研究必须从分析入手，必须从分析教育现象、教育事实入手;只有分析教育现象、教育事实，才是创造性的研究，才有研究的意义和价值。
教师的日常工作，无不在形成教育现象、教育事实，分析和研究这些现象、事实，是每一位教师走上从事研究这条幸福道路的捷径。
中小学教师搞教育科研，就是应该从记录教育现象、记录自己的感受、记录自己的思考开始。
把这一串串的“珍珠”串起来，那就是一条非常美丽的项链。
笔者常常观察到一种现象：同一班级的学生，不同教师在该班级上课的效果是不一样的，有的教师能维持良好的班级纪律，自然课堂教学效果好;反之，课堂上管不住学生的教师呢？又每每听见有校长对某老师的评价，说那老师书教得不错，就是管不住学生。
转知成智的教学转型作者：黄伟来源：《江苏教育·教师发展》2020年第03期洪超还有一个怪怪的名字——洪劬颉，我曾开玩笑说是“句力吉页”，这四个字用来形容洪超的文章，也不无道理。
他总是能说出有力度的句子，写出有力道的文章;这四个字还有第二层意思，是他很聪明，有一副好头脑，善于思考，不人云亦云，而且他有这个能耐、有这个底气表达出来。
这是难能可贵的。
他倡导“智慧语文”课堂，坚持二十多年不曾转向，表明他的专注与执着。
我特别欣赏他的这一份专注和执着，要做成功一件事情，坐得十年冷板凳，还是需要一定的功力和火候的，缺少一点点都不行。
这份执着，表明他所坚持的是他认为正确的，是值得去探索的，一个年轻老师能够坚守自己的语文初心，坚持去思考，坚持去实践，本身就值得钦佩;这份坚持，缘于他的探索得到了肯定，受到了欢迎，拥有了鼓掌的人。
现在语文教育领域里，似乎有一股风气，我姑且称之为“面具语文”“行头语文”，在语文之前贴一个标签，马上便摇旗呐喊，振臂一挥，俨然一个教育流派。
鲁迅先生说，“城头变幻大王旗”，你方唱罢我登场，各领风骚两三年。
但洪超的“智慧语文”，我还是认可的。
为什么呢？一、抓住了“课堂教学”的突破点洪超的“智慧语文”，不是对语文进行改革，而是对课堂教学进行改革。
语文作为一门学科，是我們教师改不了也是不需要我们教师随意改动的。
这是语文学科的根本，是基本信念。
但是，洪超的“智慧语文”课堂，我的理解是“智慧的语文课堂”，或“语文的智慧课堂”，重点是在课堂教学改革上。
他的“智慧语文”课堂，本身也是遵循语文教学规律的，体现了中国传统母语教学的一些基本规律，守住了中国传统文学教育中的“文以载道”的传统，同时又吸纳了时下最新的学习科学，取得了较为显著的研究和实践成果。
他的智慧课堂的四个要素是，始于“问题”，设计“活动”，贯穿“表达”，落在“建模”，比较好地回应了语文课堂教学改革。
从语文学科角度来看，他的核心主张是：智慧地表达自己的智慧。
转知成智：中小学教育科研的定位摘要中小学教育科研正逐步成为中小学教师专业发展的重要途径。
定位问题，关涉到中小学教育科研的研究目标、研究思路和成果形式。
从中小学教育科研与专业研究者教育科研、中小学教学研究的比较研究中，把中小学教育科研定位为“转知成智”。
中小学教育科研中的“知”，主要包括思辨哲学知识、实证科学知识、实地调查知识;中小学教育科研中的“智”，主要是指中小学教师对原有知识的体悟、产生的教育实践机智、养成的个人教育风格等。
关键词中小学教育科研定位转知成智近年来随着“科研强校”、“教师成为研究者”等观念的深入人心，中小学教育科研逐步成为基础教育阶段关注的焦点。
各地中小学教师从事课题研究也如火如荼。
但在理论上对中小学教育科研的定位却不甚明确。
定位问题关系到中小学教育科研的独特性，关涉到中小学教育科研的研究方法和过程，关涉到中小学教育科研的研究成果及评价等，是深入开展中小学教育科研必须首先清楚的重要理论问题。
目前关于中小学教育科研定位的主要观点有：解决教育教学实践问题的方法、教师专业发展的路径、反思性的教育实践活动。
这些界定从不同角度对中小学教育科研定位进行了阐述，在一定程度上符合中小学教育科研的实际特点，有利于中小学教师开展符合自身实际的研究活动。
这种对中小学教育科研的独断式理解，没有放在概念系统中去理解，从而也就不能和与之相关的概念区别开来，也就无法在相互比较中真正理解中小学教育科研。
按照亚里士多德对概念的“属+种差”的定义方法，对一个概念要从它的“邻近的属”概念、同一层次的“种”概念间的差别上去界定。
中小学教育科研概念的上位“邻近的属”概念为“研究”，与之关系最为密切的“种”概念有：专业研究者教育科研、中小学教学研究。
“研究”是一种探索性、创造性活动。
那么中小学教育科研到底是一种什么样的探索性、创造性活动呢？一、在与“专业研究者教育科研”比较中，定位中小学教育科研：探索实践智慧中小学教育科研与专业研究者科研，虽然都属于“研究”，但在研究主体及其角色、选题来源、提出假设、研究方法、研究成果表现形式等方面都有所不同。
1.在研究主体及其角色方面中小学教育科研的研究主体是中小学一线教师，专业研究者教育科研的研究主体是大学教师或教育研究机构的研究人员。
他们在从事科研活动时，分别承担着“当事人”和“第三者或旁观者”的角色。
中小学一线教师在中小学教育科研“当事人”的角色，主要是指中小学教师是中小学教育科研中直接的参与者，因为中小学教育科研主要是处理中小学教育教学实践中遇到的具体的问题，而这些问题的解决全程是在中小学教师参与、主导下进行的。
而专业研究者在进行教育研究时，特别是在中小学教育科研中，他们的这种“第三者或旁观者”的角色，主要是指他们不是直接去解决中小学教育科研中要研究的问题，而是在旁边以一个“智者”的身份去观察、评说教育，或者指导中小学教师应该如何处理教育问题。
2.在选题来源方面专业研究者教育科研的选题是从已有的理论出发，探索已有理论的正确性，并发展和完善已有理论。
如有学者指出，学科建设中需要研究的问题，不仅要揭示已有理论同经验事实的矛盾，而且要揭示理论内部的逻辑矛盾;不仅包括学科系统规划建设中的若干未知的研究课题，而且包括对已有教育理论传统观念和结论的批判怀疑，以及学术争论中提出的问题。
[1]中小学教育科研的选题来源主要是中小学教育教学实践，即教育教学情境中的问题。
因此，科研的内容与教育实践紧密结合，有其鲜明的应用性。
[2]3.在提出研究假设方面专业研究者教育科研最典型的研究假设是和自然科学研究假设一样，研究假设要以叙述的方式说明两个或更多量之间可期待的关系。
概念要简单，表述要清晰、简明、准确，条理分明，结构完美，假设命题的本身在逻辑上是没有矛盾的。
[1]中小学教育科研的研究假设很多时候是不明确的，是对研究对象的初步认识，有时甚至是没有严格意义上的研究假设。
在研究假设的提出方式上，很多时候是藏在研究方案中的，是研究方案的理论基础和依据。
4.在研究方法方面专业研究者教育科研的研究方法多是实验研究法、比较研究法和历史研究法。
教育实验研究是采用自然科学实验（或近似）的方法来研究教育问题，研究者根据研究目的，合理地控制或创设一定条件以影响或改变研究对象，验证研究假设、探讨研究现象关系，从而揭示教育规律的方法。
比较研究法是对某些教育现象在不同时期或不同地域的表现进行比较，并结合其他方法，揭示出该类教育现象的本质，进而认识教育的规律与趋势的研究模式。
[3]历史研究方法，通过搜集教育现象发生、发展和演变的历史事实，加以系统客观的分析研究，从而揭示其发展规律的研究方法。
[1] 中小学教育科研使用的主要方法有行动研究、校本研究、叙事研究。
行动研究是由教育情境的参与者为提高对所从事的教育实践的理性认识，为加深对实践活动及其依赖的背景的理解所进行的反思研究。
[4]校本研究，基于学校改革和发展的实际，解决学校现实的问题，以教师群体为研究主体，采用观察、访谈、案例、行动等研究方式为主。
叙事研究是通过描述有意义的教学事件、教师生活和教育教学实践，揭示内隐于日常工作、事件和行为背后的意义、思想，发现教育问题，探索教育思想，揭示教育活动规律。
[5] 综上所述，中小学教育科研与专业研究者教育科研，是具有很大差异的。
归根结底，这些差异主要源自于二者的研究目的不同。
专业研究者教育科研以求知为研究目的，教育科研专业研究者也是想通过对教育现象的研究，去发现隐藏在现象背后的教育本质和规律，即教育知识。
这种教育知识就是要追求不以人的意志为转移的客观的经过证实的教育观念，体现为由一系列概念组成的具有严密的逻辑体系的教育理论。
中小学教育科研是解决中小学教育问题的，通过实践探索解决教育实践问题的教育机智，形成研究者教育风格。
二、在与“中小学教学研究”的比较中，定位中小学教育科研：以知识探索实践智慧目前基础教育界，由于还没有把“中小学教育科研”与“专业研究者教育科研”区别开来，还是从“探究教育规律”来界定中小学教育科研。
所以关于中小学教育科研与中小学教学研究的关系，还是从“探索规律”与“遵循规律”的视角去理解。
教研、科研都强调一个“研”字，都是对学校工作进行探索和研究。
中小学教育科研与中小学教研同属于一种研究，即探索教育实践智慧的研究。
下面从研究范围、研究方式、指导人员的素养三个方面，比较分析中小学教育科研与中小学教学研究的不同。
1.从研究范围及问题特点上来看中小学教育科研的范围很广泛，涉及到学校教育教学管理工作的方方面面。
这些问题有可能是一个“难题”，是中小学教师在实践中还没有很好解决的问题，需要中小学教育科研给出新经验、新智慧。
中小学教学研究的范围主要是教师教学工作，表现为某学科的教学研究工作。
“学校教研活动的重点是要求教师钻研教材、吃透大纲，改进教学方法，合理安排教学程序，关注学生的学业成绩，以保证教学质量。
教师的教学研究主要关注如何将书本上的知识传授给学生，教研内容多以分析教材为主，内容相对固定、封闭。
在这种教研过程中，教师的个性得不到张扬，创造性难以被激发。
”[6]这些问题是相对固定、封闭的问题，中小学教师身边有经验的教师或教研员（教研组长）都已经遇到过，并经过实践探索，有了较为成熟的经验和做法。
2.从研究方式上来看在实践中，中小学教师开展教育科研的方式主要是开展课题研究，基本流程是中小学教师按照相关课题管理部门的课题规划指南，结合自身教育教学实践选择并申报课题，经过课题管理部门审核后立项，立项以后开展研究工作。
研究工作主要是要通过制定研究计划（其中包含概念界定、理论依据、研究假设、研究目标、内容等），在实践中运用一定的研究方法，按照研究计划，不断探索解决问题的新方法、新策略及机智等。
中小学教学研究，主要形式有“集体备课”、“师徒帮带”以及围绕优质课、公开课、示范课、说课、评课等开展的活动。
实际操作的基本组织方式有：先讲后研、先研后讲、互动对话。
“先讲后研”，是先由组织者（教研员或教研组长）对要研究的实践问题进行阐述讲解，再由参研教师进行探讨、反思、体悟的研究方式。
“先研后讲”，是先由组织者（教研员或教研组长）提出教育教学中的实践问题，让参加教学研究的教师去思考，然后再召开教学教研讨论会，会上参研教师可以各抒己见，最后组织者根据教师研讨中对问题的理解和解决办法进行总结发言，提炼出共识性东西。
“互动对话”，是对话式教研，它是指在教研活动过程中，组织者和参研教师都围绕着他们共同感兴趣的教学问题，在各自独立思考的基础上，各抒己见，进行相互交流，共同研究，最后达成共识。
[7]3.从指导人员的素养来看中小学教育科研的指导人员，一般来说是教育学领域的专家学者，他们具有比较丰富的与教育、教学、管理相关的客观知识，并且在实践中也按照他们的学识去指导、评价中小学教师的教育科研，强调研究的理论基础、研究假设、研究的严谨性等。
中小学教学研究的指导人员主要是教研员或教研组长，他们一般都具有长期的从教经历，取得过较好的教育教学业绩，具有丰富的教育教学实践经验，但是有关教育教学相关的理论知识相对来说不如教育学专家学者。
从现实调研状况来看，有研究者对上海市中小学各学科的教研组长调查显示，三成多的调查对象认为学科教学能力是教研组长的首要基本功（占34.6%），认为组织协调能力较为重要的占29.9%，只有不到四分之一的教研组长认为教学理论功底很重要（占24%）。
[8]综上所述，从中小学教育科研与中小学教学研究的研究范围及问题特点、研究方式、研究指导人员素养的这些差异来看，主要基于两种不同的研究思维方式。
中小学教育科研的研究思维方式是，研究要有可靠的研究依据，即研究以“教育知识或理论”为基础，即“以系统知识探索教育智慧”，凭借的是经过验证的知识，具有一定的客观性;中小学教学研究的研究思维方式是，研究主要依据的是“教育经验”，即“以日常经验探索教育智慧”，这种经验主要是个体以往的实践经验，具有一定的情境性和偶然性，客观性有待进一步验证。
三、中小学教育科研定位为“转知成智”的内涵1.中小学教育科研中的“知”知识，是人们在社会实践过程中积累起来的、被证明了的对世界的系统认识。
按照人类认识成果的可证实程度和可靠性，可把知识分为思辨哲学知识、实证科学知识以及实地调查知识。
（1）思辨哲学知识。
哲学是以概念为对象的“形上之思”。
概念作为人类文明史的积淀和“文化的水库”，构成人类文明进程中的“阶梯”和“支撑点”;对概念的批判性反思，就是以理论方式表征人的否定现实和追求理想的“形上”本性，是对人类文明的反省和引导。
[9]中小学教育科研中，思辨哲学知识主要是指在哲学或教育哲学中对教育中的一些基本概念的理解和认识。
如，对人生与教育、知识与课程、理性与教学、自由与教育、民主与教育的理解。
