奥苏伯尔的有意义学习

奥苏贝尔的有意义学习（认知同化论）奥苏贝尔(D．P．Ausubel，1918一)是与布鲁纳同时代的一位美国教育心理学家，他也重视认知结构，但他强调有意义的接受学习，强调对学校情境中的学生学习进行研究。

他曾于1976年获美国心理学会颁发的桑代克教育心理学奖。

(一)有意义学习奥苏贝尔认为，传统教育心理学所研究的动物或人的学习基本上是机械学习，它对学习教育没有什么价值。

学校中学生的学习主要是学习言语符号所代表的系统知识，它是有意义学习，而非机械学习。

1.有意义学习的含义有意义学习的实质是符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立实质性的(substantive)、非人为的(nonarbitrary)联系，这既是有意义学习的定义，也是划分机械学习与有意义学习的标准。

所谓实质性联系，即非字面的联系，指新符号或符号代表的新观念与学习者认知结构中已有的表象、已有意义的符号、概念或命题的联系。

比如小学生学习“等边三角形是有三条等边的三角形”，他的认知结构中必须先有“三角形”和“等边”的概念，这样才能对原有的一般“三角形”的概念或表象加以改造。

形成“等边三角形”的概念或表象，也就是建立了实质性联系。

一旦新旧知识建立了这样的实质性联系，学习者就可以用形式不同但意思相同的语言来表达这一概念的含义，比如，“凡是有三条等边的三角形都是等边三角形”。

所谓非人为的联系，即非任意性的联系，即新知识与认知结构中的有关观念具有某种人们可以理解的合乎逻辑的联系。

比如等边三角形的概念与儿童认知结构中的一般三角形的概念的关系不是人为的，它符合一般与特殊的关系。

要判断学生的学习是有意义的还是机械的，必须了解符号所代表的新知识与学习者认知结构中原有观念的联系的性质，看它是不是一种实质性的联系，是不是非人为的联系。

对无意义音节和配对联想词表只能作机械学习，因为这样的材料不可能与人的认知结构中的任何已有观念建立实质性联系，必须在逐个字母或项目之间建立联系。

这样的学习完全是机械学习。

在获得“数”的概念前的幼儿，凭借他们发展较快的机械记忆能力，可以将乘法九九表背得烂熟，但倘若从中抽出一句问他们，他们将不知所云，这也是一种机械学习。

一切机械学习都不具备上述有意义学习的两条标准。

2．有意义学习的条件有意义学习的产生既受学习材料性质的影响，也受学习者自身因素的影响，它受以下条件的制约：①学习材料的逻辑意义。

材料本身与人类学习能力范围内的有关观念可以建立非人为的和实质性的联系。

新学习材料的内容可以是词汇、概念或命题等。

②有意义学习的心向。

是指学习者积极主动地把符号所代表的新知识与学习者认知结构中原有的适当知识加以联系的倾向性。

②学习者认知结构中必须具有适当的知识，以便与新知识进行联系。

总之，学习者必须积极主动地将具有潜在意义的新知识与他认知结构中有关的旧知识发生相互作用，从而使旧知识得到改造，使新知识获得实际意义，即心理意义。

(二)意义的同化当新知识与原有认知结构合理地联系起来，有意义学习便发生了，而这种联系的心理机制是怎样的呢?奥苏贝尔发展了皮亚杰的观点，用“同化”的概念来解释意义获得和保持的机制。

奥苏贝尔认为，学生能否习得新知识，主要取决于他们认知结构中已有的有关观念，有意义学习是通过新信息与学生认知结构中已有的有关观念的相互作用才得以发生的，这种相互作用的结果导致了新旧知识的意义的同化。

在新知识的学习中，认知结构中原有的适当观念起决定性作用。

这种原有的适当观念可以对新知识起到固定作用。

在奥苏贝尔看来，学生对教材进行机械学习的主要原因之一，就是在他们还没有具备起固定作用的观念之前，教师就要求他们学习新内容。

由于学生认知结构中还没有可以与新教材建立联系的有关观念，因而使得教材也失去了潜在意义。

意义的获得过程是新旧知识经验的相互作用的过程，学习者必须有积极主动的有意义学习的心向，在原有认知结构中找到有关的观念作为新知识的固定点(同化点)，这样才能把学习材料中的潜在意义转化为自己现实的心理意义，将新知识的意义纳人到认知结构中，同时原有认知结构也发生一定的变化。

奥苏贝尔也认为，认知结构是有一定层次性的，按照新旧观念概括水平的不同及其联系的方式，他提出了三种同化模式。

1．下位学习又称为类属学习，是指将概括程度或包容范围较低的新概念或命题，归属到认知结构中原有的概括程度或包容范围较高的适当概念或命题之下，从而获得新概念或新命题的意义。

新观念的同化有时并不会使原有概括水平更高的观念发生多大变化，但有时则可以是原有观念发生较大的调整。

按照新观念对原有观念影响的大小，下位学习可以分为两种形式，一种是派生类属，即新学习内容仅仅是学生已有的、包容面较广的命题的一个例证，或是能从已有命题中直接派生出来的。

例如，知道了“长方形的四个顶角都是直角”，而正方形是长方形的一种特例，那就很容易理解“正方形的四个顶角都是直角”。

另一种是相关类属，即新内容纳入可以扩展、修饰或限定学生已有的概念、命题，并使其精确化。

例如，学生学习了“杠杆”的概念，知道了杠杆的力臂原理，而后他们学习滑轮，知道定滑轮实质上是一种等臂杠杆，这就把“定滑轮”同化到了“杠杆”之下，但学生对杠杆的理解也会有一定变化：杠杆并不一定是一根细长的，它也可以是一个圆轮子。

2．上位学习又称为总括关系，是指新概念、新命题具有较广的包容面或较高的概括水平，这时，新知识通过把一系列已有观念包含于其下而获得意义，新学习的内容便与学生认知结构中已有观念产生了一种上位关系。

例如，儿童在熟悉了“胡萝卜”、“豌豆”和“菠菜”这类下位概念之后，再学习“蔬菜”这一上位概念。

3．组合学习当学生新概念或新命题与认知结构中已有的观念既不产生下位关系，又不产生上位关系时，它们之间可能存在组合关系，这种只能凭借组合关系来理解意义的学习就是组合学习，比如质量与能量、需求与价格，再比如凭借关于水流的知识来理解电流等。

在这种学习中，实际上学习者头脑中没有最直接的可以利用的观念，学习者只能在更一般的知识背景中为新知识寻找适当的固定点。

(三)组织学习的原则与策略以有意义学习和认知同化的观点为基础，奥苏贝尔提出了几个组织学习的基本原则和策略。

1．逐渐分化原则即首先应该传授最一般的、包摄性最广的观念，然后根据具体细节对它们逐渐加以分化，这样可以为每个知识单元的教学都提供理想的固定点，即对新知识起固定作用的先前知识。

奥苏贝尔提出两个基本假设：①学生从已知的包容性较广的整体知识中掌握分化的部分，比从已知的分化部分中掌握整体知识难度要低些。

这实际上就是说，下位学习比上位学习更容易些。

②学生认知结构中对各门学科内容的组织，是按包容性水平组成的。

包容面最广、概括性水平最高的观念在结构中占居最高层，下面依概括性程度而逐渐递减。

应该说，这些观点与布鲁纳关于认知结构及学科基本结构的观点是一致的。

2.整合协调原则本原则是指如何对学生认知结构中现有要素重新加以组合。

当有些知识无法按照从概括到具体的序列来进行下位学习时，教学就要考虑上位学习和组合学习，而在这种学习中，学生必须考虑有关概念之间的横向联系，要明确有关概念之间的差异，防止混淆那些看似相同、其实含义不同的概念，同时也要找出不同知识块之间隐含的意义联系，防止因表面说法的不同而割裂知识，造成人为的障碍。

奥苏贝尔认为，所有导致整合协调的学习，同样也会导致学生现有知识的进一步分化。

因此，整合协调是在意义学习中发生的认知结构逐渐分化的一种形式。

3.先行组织者策略奥苏贝尔就如何贯彻“逐渐分化”和“整合协调”的原则，提出了具体应用的技术：先行组织者。

这也是奥苏贝尔提出的一种重要的教学策略。

所谓“先行组织者”，是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它要比学习任务本身有较高的抽象、概括和综合水平，并且能清晰地与认知结构中原有的观念和新的学习任务关联起来。

设计“组织者”的目的，是为新的学习任务提供观念上的固定点，增加新旧知识之间的可辨别性，以促进下位学习。

也就是说，通过呈现“组织者”，在学习者已有知识与需要学习的内容之间架设一道桥梁，使学生能更有效地学习新材料，近些年来，研究者们在奥苏贝尔原来的定义的基础上发展了“组织者”的概念。

“组织者”一般呈现在要学习的材料之前(“先行组织者”)，但也可以放在学习材料之后呈现。

它既可以是在抽象、概括性上高于学习材料的材料；也可以是具体概念，在抽象、概括水平上低于学习材料。

（四）接受学习与布鲁纳的发现学习观点相反，奥苏贝尔认为，学生的学习主要是接受学习，学习应该是通过接受而发生，而不是通过发现。

教师应该给学生提供的材料是经过仔细考虑的、有组织的、有序列的、完整的形式，因此，学生接受的是最有用的材料，他把这种强调接受学习的教学方法叫做“讲解教学”。

接受学习与发现学习之间的区别显而易见。

在接受学习中，学习的主要内容基本上是以定论的形式传授给学生的。

对学生来讲，学习不包括任何发现，只要求他们把教学内容加以内化(即把它结合进自己的认知结构之内)，以便将来能够再现或应用。

在发现学习中，学习的主要内容不是现成地给学生的，而是在学生内化之前，必须由他们自己去发现这些内容。

换言之，学习的首要任务是发现，然后便同接受学习一样，把发现的内容加以内化，以便以后在一定场合下予以运用。

所以，发现学习只是比接受学习多了前面一个阶段——发现，其他没有什么不同。

奥苏贝尔强调，研究者必须消除对接受学习的误解。

他认为，接受学习未必就是机械的，它可以而且也应该是有意义的学习；发现学习也未必就是有意义的，它同样可能是机械的。

如果教师讲授教学得法，并不一定会导致学生机械接受学习；同样，发现学习也并不一定是保证学生有意义学习的灵丹妙药。

如果学生只是机械地记住解决问题的“典型的步骤”，而对自己正在做什么、为什么这样做却毫无意识，他们也可能得到正确的答案，但这并不比机械学习或机械记忆更有意义。

课堂教学所采用的有意义学习活动多偏重于接受学习，这是有原因的。

首先，由于发现学习费时太多，一般不宜作为获取大量信息的主要手段；其次，在一些学习情境里，学生必须用言语来处理各种复杂的、抽象的命题。

但是，只要在讲授教学中提供各种具体的经验，就可以弥补这方面的不足。

因此，奥苏贝尔认为，学校主要应采用通过言语讲解进行的有意义的接受学习。

总之，奥苏贝尔对发现学习与接受学习、有意义学习与机械学习之间的区分提出了独到的见解，并对有意义学习的过程和条件做了具体解释。

他的同化论虽然延用了前人的概念，但他重在用同化来解释课堂教学中的知识获得问题，对实际教学有重要价值。

值得注意的是，奥苏贝尔所说(所批判)的发现学习与布鲁纳所讲的发现学习的内涵有所不同，奥苏贝尔认为，各类学习中都可以采用发现法，甚至可以让学生发现物体的名称。

而布鲁纳所提倡的发现学习是要学习者通过参与探究活动发现基本的原理或原则，使他们像科学家那样思考问题。