教师发展教师主体性发展的困境及其突破

教师发展教师主体性发展的困境及其突破

教师进行教育教学研究，不仅是对外在教育变革要求的一种回应，更应该成为教师不断拓展自

我主体性的重要途径。“教师成为研究者”，不仅是一种教育理论的倡导、教育政策的要求，更现

实地体现在教师的教育实践和自我思考活动之中。教师进行教育教学研究的自我、内在、本质

的需求和目的在于达成自我主体性的觉醒和完善，臻于自我教育价值的提升与实现。

文 | 毛玥 华中师范大学教育学院硕士研究生；卢旭 华中师范大学教育学院讲师，湖北省高校人

文社会科学重点研究基地学校德育研究中心研究人员

教育需要研究,教育改革和发展需要研究的推动。教育研究者,不只限于也不能限于专业的教育科

研人员,教师——最广大的教育实践工作者——已经成为教育教学研究的重要主体。“教师成为研

究者”,不仅是一种教育理论的倡导、教育政策的要求,更现实地体现在教师的教育实践和自我思考

活动之中。然而,理论上的积极并不必然转化为教师实践中的主动作为,政策的强制要求并不足以

维持教师长久的研究激情,研究数量和形式的丰富也难以掩盖研究内容和质量的空乏,教师的研究

内容愈加远离教师自身。目前,对教师从事研究的要求偏重促进教师专业化、提高教师职业地

位、丰富教育理论、推进教育改革事业等,相对教师而言外在的、整体性的、工具性的以教师作

为客体的价值受到重视,而忽视教师研究和教师主体性的本质关联以及教师自身切实的个人需要,

教师自我存在和发展的主体性意义方面的研究缺失。教师进行教育教学研究的自我、内在、本

质的需求和目的在于达成自我主体性的觉醒和完善,臻于自我教育价值的提升与实现。教育研究

应该成为教师不断拓展自我主体性的途径。

教师主体性发展的现实困境

同学生主体性发展一样,教师主体性发展也应是主体教育的重要主题。如今这一主题的实现困境

重重,必要的关注和探索并不充足,简而言之,教师主体性发展面临教师让渡、过度和失度三大困

境,在自我、人际和社会三大层次呈现出失声、咆哮和失聪的三重形态。

（一）失声：教师主体性的认渡与自我无力

教师职业一度被描述为保守性、遵从性和适应性的“安稳工作”,自我主体性让渡被认为是一种职业

常态。我国教师培养强调教师依照教育上级部门统一制订的要求和安排,遵从课程大纲和课标安

排进行教育教学。这种培养模式使教师成为理论研究者和政策制订者的“忠诚执行者”和“熟练技

术工”,压抑了自身作为主体进行充满生命力的主动积极性和自由创造力的表达。教师得了失语症

而“无法开口说话”,因为教师教育者、教师管理者、教师教育研究者都在替教师说话。在行政管理

者的管理强权和专业研究者的知识权威下,教师作为一个“人”的主体性逐渐消解,教师的专业自主

性和创造性难以表达,鲜活的教育生命被压抑,越来越多的教师产生了消极的教育无力感和缺失

感。同时,随着学生主体性的成长和家长等教育公众的觉醒,教师自我主体性进一步动摇,在学生反

抗、家长意见和社会舆论压力的裹挟下,教师的自主性空间愈加狭小,职业尊严和职业效能感遭受

到前所未有的冲击,教师面临着自我主体性让渡的现实危机。

（二）咆哮：教师主体性的过度与人际障碍

矛盾的是,当下教育中教师主体性的过度表达与教师主体性的让渡同时并行。在传统权威性教师

主体的消解向新型民主师生关系的平等主体的过渡过程中,部分教师仍坚守教师权威的余晖,过度

维护和彰显自身主体性,使教师将自身与其他重要他人的主体性对立与隔绝。师道尊严的瓦解激

起了教师内心的恐惧和对教育教学的失控感,从而促使教师采用未经成熟思考的过度应激机制来

捍卫自身地位,对学生采取一言堂、满堂灌的教学方式,甚至以辱骂、体罚来抑制学生不服从、不

顺应的个性化表达,用咆哮式的强硬管理强化自身岌岌可危的权威,这导致近年来师生冲突频发和

激化。同时,部分教师抱守对自身课堂的绝对自主权,对其他教师的实践和思考采取不干涉、不参

与的原则,追求稳定性和恒定性,远离合作,排斥交流,进一步局限自身主体性发展。对家长等其他

教育重要他人的意见,部分教师采取回避和忽视的态度,力图避免纷争和消弭麻烦,却难以意识到这

种缺乏沟通交流的缓兵之计仅会使家长对教育的不满积蓄、对教师的信任降低,成为后期冲突的

潜在导火线。教师对自我主体性的过度维护和对他人主体性的隔绝,形成了教师自我主体性发展

的人际障碍。（三）失聪：教师主体性的失度与理念自闭

有人认为,正是由于传统教育中教师主体性的过分彰显,压抑了学生主体性的发展,教师主体性应该

得到遏制。其实不然,在传统的教育活动中,造成学生被动学习的主要原因之一恰恰在于教师主体

性未能得到合理定位和充分弘扬。教师的使命不仅仅是教书育人、维持管理、保障自身教育教

学的平稳和高效,教师的德性修养、境界提升、精神塑造等同样是教师应有的人生追求。教育教

学不应只是外在于教师的任务、工作和负担,它更是教师的生活世界、教师的精神照应、教师的

自我实践路径,深深植根于教师内在的自我主体性发展。同时,教师作为公共性的“知识分子”还承

担着对教育事业发展、对社会变革、对文明传承、对环境保护、对人类共同利益宣扬等更广阔

的公共责任。如今教师专业化理念热潮在我国如火如荼地扩展,教师在重视自身专业化进程的同

时,也易于将自身的发展局限在狭隘的工具性层次,自身提升更多围绕知识的积累和技能的训练,而

忽视其视野的扩展、情怀的追求和公共教育理念的树立,使其成为“只管教学门前雪,不管社会瓦上

霜”的“失聪者”。而如今,深化教育改革的艰巨性、复杂性、长期性以及教育事业的崇高性,要求教

师承担起转化性知识分子的角色,即专业性的知识人、公共性的社会良知者、批判性的洞察者和

转化性的行动者,以推动教育改革不断向纵深发展。

教师成为研究者就是唤醒和发展教师合理主体性的重要方式。研究起源于教师主体对现象和问

题的探寻和追问,可以说没有教师主体性就没有研究的触发,没有研究的必要条件也没有研究的落

脚点;同时研究也在另一方面不断构建和拓展教师自身主体世界,仅仅进行机械教学而缺乏研究和

思考的教师自我是狭隘的,主体性的发展也必然是僵硬滞后的。

主体性回归促使教师成为研究者

自英国课程专家劳伦斯·斯藤豪斯提出“教师即研究者”的理念以来,鼓励、推动和组织中小学教师

进行研究就成为教育改革的一个重要内容。我国新课程改革之初,侧重于讨论教师的研究对教师

职业群体、教育事业和教育学科的作用,“改变教师的职业形象,使教师不仅具有崇高的社会地位而

且具有崇高的学术地位”,“实现教育改革,推进素质教育”,以及“建设一门既是科学的又是生动的教

育学科”,此类观点无意间遗漏了教育活动的主体——学生和教师本人。很快学生进入讨论范

畴,“教师成为研究者,就是要研究怎样使自己的每一项教学活动都有教育的意义,怎样在自己的学

生身上实现教育的意义”。随后是教师,“教师的研究……是对自己生存、发展意义的不断探寻和

叩问”。近年来教师的研究回归主体价值,特别是教师主体性回归的趋势进一步明确。“教师成为研

究者是教师主体回归的必然。”教师研究的探讨不能仅仅惯常性地关注时代变迁、教育改革、教

师队伍建设或单纯的学生成长等为他性且工具性的方面,还需要聚焦教师本身,以教师立场和诉求

为视角,探究研究之于教师内在的、自我的且富有生命意义的主体性价值。

（一）教师研究意义的生发

首先,人是一种意义的存在。教师进行教育教学研究的起点是教育实践的现实需求,而这种需求诞

生于一种教育的应然追求和教师实然状况的可见落差。教师只有具备一定的前瞻性和先进于教

育现实的意义理解和价值追求,教师科研的行为才可能得以发生。奥地利著名心理学家维克多·弗

兰克尔认为,对生命和生活意义的探索和追求是人类的基本精神需要。教师成为研究者不但是教

师对教育教学进行实践改造和提升的要求,更是教师自身教育理解和追求的具象化,是教师拓展和

延伸自身主体生命性意义的重要渠道。一旦教师科研脱离教师主体性的教育价值,就会成为没有

灵魂的研究,如同无本之木,涌现出现实中大量的虚假论题、形象工程、空洞研究。教育是一个充

满意义的世界,教师的使命就是使教育的意义得以实现。而教师意义世界的构建关键在于教师主

体性的成长。

（二）教师研究意识的唤醒

学界对教师成为研究者的界定有一定争议,如教师成为实践反思者、行动研究者、叙事研究者、

准研究者或学者型教师等,但众多观点都共同认可一点:教师成为研究者必然建立在教师自我意识

觉醒和独立思考能力的基础之上。当教师摆脱工具性、职能性的行政意志执行者和专业理论的

依附者身份,拒绝不假思索的唯命是从和因循守旧的理所当然,开始独立性、批判性、创造性地进

行主体性思考时,教育科研才具有内在生命力。反思是教师成为研究者的起点。当教师不再只是

无所知觉、按部就班地生活,而是“对习以为常、见怪不怪的教育现象或事实追问‘何以’如此、‘将该’如何等问题时,也就意味着教师进入了教育教学研究状态”。教师研究意识的唤醒高度依赖于教

师自我觉醒、自主思考的主体性特质。

（三）教师研究气质的适切

教师成为研究者与专业研究者的重大区别之一在于,专业研究者更为关注普适、宏观、抽象的课

题,进行去现实化、去个人化的研究,而教师研究的根基恰恰是复杂的现实境遇和多样的个人经验,

教师研究需要彰显教师气质和个人特色,重视学生、班级、学校丰富的实践独特性。教师的研究

需要顺应教师自身的个性特征、教学风格、行动模式和职业倾向,具有鲜活的个人性和情境性特

质,有生命力的教师研究只有在具体的情境中且有活生生的个人参与研究的前提下才存在。不同

教师具备各异的主体性特征,进而形成丰富而生动的研究气质。教师进行研究必然建立在教师主

体性的独特气质基础上,只有符合教师自身状况的研究才是实践中教师会用、可用、能用的,而不

是进行脱离自身需求和特色的伪研究。

教师成为研究者的主体性发展价值

教师的主体性发展层次应该是丰富和广阔的,主体性的层次取决于相应客体的存在形式,人与自

我、人与他人、人与社会或世界中的主客体关系中,教师的主体性不断扩展进而推进个人的自我

实现。复杂性理论认为人是“自主的、依赖环境的、组织的人”的存在。教师的主体性不仅仅局限

于教师个人的狭隘层次,而具有从教师自身出发进而不断辐射扩展的广阔特性。教师的主体性绝

不是割裂他人、社会、环境存在的,而是紧密依存于这种相互关联之中,主体性本质是一种关系属

性。针对教师主体性缺失的三层表现,从自我层次、人际层次和理念层次分析教师成为研究者的

功用,帮助教师实现从让渡的失声走向自我觉醒和创生、从咆哮的过度走向人际交流和共建、从

失聪的失度走向理念通达和升华的过渡。

（一）自我层次的觉醒与创生

教师自我主体性让渡的根源在于教师自我意识的沉默和失声,教师仅仅机械地听命而放弃对自我

的追寻。自我意识是主体性的根基,人的一切自主活动都是为了构建和完善主体的自我。我们强

调教育中的主体性,不仅是学生的主体性,也包括教师的主体性,尤其是教师自我完善的主体性。教

师不是作为环境刺激或他人作用的被动应答器,也不是制度要求或权威意志的简单执行者,而应成

为具有自主生命意识与活力的且能主动选择和创造的教育主体。对于解放教育研究者而言,教师

进行研究是一种解放。教育研究给了教师话语权和行动权,从机械的工作和单调的生活、被动的

控制和一味的顺从、无意识的重复和有意识的逃避中解放出来,赋予教师一种自我生命意义上的

积极自由,去表达和争辩,去参与和建构,完成“从自我遮蔽到主动介入”。研究并不是重新布置给教