中高职衔接课程结构一体化设计

1 平鲁职中衔接课程结构一体化设计，优化高技能人才培养途径

一、中高职教育衔接中存在的问题

近年来，我国高等职业教育迅速发展，2005年全国高职招生268万人，比2000年增长了4.5倍。随着高职院校扩招和终身教育体系的构建，中职毕业生升入高职院校的人数持续增长，上海等地区中职生的升学比例甚至超过30%，中高职教育衔接已成为培养高技能人才的重要途径。而中高职衔接制的核心是课程的衔接，由于中职与高职的课程往往是各自独立、相互分离，因此课程衔接中存在的问题凸现了出来。

1．非专业对口衔接，造成知识和技能错位。目前许多高职院校为了扩大生源，并未严格按专业对口招收中职毕业生，有的地区只是分成文、理两大类 “对口”招生。由于非专业对口衔接，学生在中职阶段所学的专业知识和技能大部分无用，几乎从零起点开始学习新专业，而文化基础又不如普通高中毕业生，严重影响高职教育质量。

2．非一体化设计的专业对口衔接，课程设置和教学内容重复。高职院校的招生对象有中职毕业生和普通高中毕业生，许多学校按普通高中毕业生设计教学计划，这样专业对口的中职毕业生进入高职后，许多专业课程设置和教学内容出现重复，有些专业重复率超过60%。以汽车运用与维修专业为例，根据2004年教育部的职业院校制造业和现代服务业技能型人才培养培训工程，分析比较三年制中职和两年制高职汽车运用与维修专业（汽车电工专门化方向）专业课程（见表1）。我们发现高职的三类专业课共开设15门，合计1460学时，其中有11门课程与中职出现重复，学时数超过1100学时，约占专业课总数的75%。

3．高职专业课程零起点，难以培养高技能人才。高职与中职在人才培养的层次上理应有明显的差异，然而实际情况并非如此。由于高职专业课从零起点开始，而且专业课学时数少于中职。仍以上述汽车运用与维修专业为例，高职的专业课比中职少790学时，可能出现高职毕业生的专业知识和技能水平反而不如中职毕业生。如果不计最后一学期的企业实践，高职生在校专业学习仅1100学时，显然难以达到培养高技能人才的目标。

表1 汽车运用与维修专业的中、高职专业课比较

专业课类型 高职课程 学时 中职课程 学时

职业基础课 汽车发动机构造与维修 140 汽车发动机构造与维修 168

汽车电器设备与维修 124 汽车电器设备与维修 140

汽车底盘构造与维修 136 汽车底盘构造与维修 150

汽车维修质量检验 60 汽车维修质量检验 96

汽车机械基础 96

汽车电工电子基础 64

专门化方向（汽车电工）课程 汽车电路分析 32 实用汽车电子技术 54

汽车单片机及局域网技术 48 单片机原理及接口技术 63

汽车车身电气设备系统及附属电气设备 64 汽车附属电气设备及车身电控系统 126

专门化实训及鉴定取证 120 专门化实训及鉴定取证 120

毕业实践 360 毕业实践 540

其他课程 钳工实训 60 钳工实训 800 汽车认识实训 60 机械制图 2 汽车运用基础 48 机械基础

现代企业管理等 48 专业外语等

合 计 1460 2251

二、中高职一体化课程结构设计的基本思路

根据上述分析，实施中高职教育衔接，如果没有一体化设计的教学计划，无论是非对口衔接专业错位，还是对口衔接课程与内容重复，都存在很大损失，严重影响职业教育质量。设计中高职衔接一体化课程结构，实施一体化教学计划，优化高技能人才培养的途径，已是当务之急。

1．构建整体职业教育人才培养体系。设计中高职一体化课程结构的前提，是根据社会需要和职业岗位的要求，按照职业分类和职业标准，确定技能型人才从初级到高级的职业能力标准和层次结构，构建一个整体职业教育人才培养体系，明确中职培养技能型人才和高职培养高技能人才的目标及其标准，避免中职、高职培养目标出现职业能力水平和教育层次的重复和错位。

2．实施中高职一体化教学计划。要使中高职衔接达到最佳效果，关键是实现真正的专业对口衔接实施一体化教学计划。应由教育主管部门组织高职院校、中职学校、行业专家和职业教育专家，根据企业相关职业岗位的工作分析，按照相关国家（行业）职业标准和职业鉴定考核要求，制定相应的职业能力标准，设计并实施一体化教学计划，制定中职与高职的专业教学标准。

3．制定中高职衔接的接口标准。要确保中高职课程的高效衔接，关键是在一体化教学计划的设计中，必须统一制定相应的专业接口标准。根据目前实际情况，接口标准可分为专业、文化基础两部分。专业部分接口标准，可按照相关国家职业标准四级（中级工）和相应的职业鉴定考核要求制定；文化基础部分接口标准，与高职招收中职毕业生的考试要求一致。

4．构建整体性的课程结构体系。要培养适应企业需要的人才，专业课程设置和教学内容必须与企业的岗位要求相结合。应根据企业职业活动，以工作过程为主线，按照工作任务和职业能力要求来设置课程和教学内容，以职业能力为核心构建整体课程结构体系。这样不仅能避免中、高职课程内容的简单重复，提高教学效果，而且能突出职业教育的特色，有利于造就高技能人才。

5．采用“3+2”学制模式实现课程衔接。目前实行中高职一体化衔接的学制主要是五年制高职，但这种模式对办学主体和专业设置等条件有特殊要求而受到一定限制。根据教育部鼓励发展两年制高职的精神，考虑到现行的中职、高职学制，我们认为采用“3+2”学制模式较合适，适用的范围更广。另外，借鉴德国的师傅培训模式，结合我国的情况，也可以考虑中职毕业生工作两年后通过选拔再进高职，这样更加符合高技能人才的成才规律。

三、一体化课程结构的基本框架

课程结构是课程内部各部分、各要素之间的内在联系和相互结合，具有一定功能的组织形式。中高职衔接一体化课程体系宏观上采用“工”字形结构，分为专门化方向课程、专业核心技术课程、大类专业基础课程和公共基础课程四个层次（见图1）。下层以大类专业为基础，学生的专业基础知识涵盖多个专业，专业基础面宽，适应性强；中间层以专业核心技术为支撑，专业稳定性好；上层以企业的职业活动为基础，每个专业对应若干职业岗位，针 3 对性强。这样的课程设置和教学内容，不仅能够符合企业要求，也有利于学生的就业和未来发展。

图1 课程结构基本框架

1．专门化方向课程。即按照专业相关职业岗位的工作要求，根据工作任务和职业能力设置的课程。通常一个专业对应若干个职业岗位，针对每个职业岗位要求设置专门化课程。课程教学内容注重与企业实践相结合，并涵盖相应的国家（行业）职业标准和职业技能鉴定考核的要求，与职业资格证书接轨。课程开发应以企业的职业岗位工作分析为基础，采用“项目任务分析”法，以工作过程为主线，按照工作规范、工作内容和性质确定工作项目、任务；然后分析完成每项任务所需的职业能力；根据工作任务、职业能力，按照工作性质、逻辑关系和相关性，遵循教学规律，设置课程和确定教学内容。专门化方向课程作为限选课程，学生可以根据市场需要，结合自己特点选择其中1-2门。此类课程可采用项目教学，根据企业的工作项目和职业技能鉴定考核要求设计项目，每个项目作为相对独立的单元，具有特定的教学目标和功能。

2．专业核心技术课程。根据各专门化方向之间具有共同的职业能力，提炼能反映专业特性的技术，以此为基础构建专业核心技术课程。学校职业教育与岗位培训的不同，在于不仅要考虑当前企业的需求和学生的就业问题，也要考虑学生和专业未来的发展。根据技术发展的生命周期理论研究，一般技术的生命周期较长，可达几十年，而产品的生命周期较短，因此以技术为基础构建专业课程，专业的生命周期就比较长。而按照企业的工作任务设置的任务引领型课程，由于教学内容紧密结合企业实践，有利于提高学生的实际操作技能，但若 4 所有专业课程都按照工作任务设置也会存在弊端：一是有些专业覆盖面广，涉及的职业岗位多，相应的工作任务难以穷尽；二是由于技术进步和产业结构调整等，岗位变化大，毕业生实际就业岗位可能与所学不一致；三是各项工作任务分散独立，难以形成有机的整体，不利于学生形成系统的职业能力。因此，有必要设置专业核心技术课程，培养学生掌握本专业的基本技术和方法，提高综合职业能力。

3．大类专业基础课程。大类专业是根据专业分类将相关的若干专业按照技术内涵划分的专业群。根据教育部颁布的专业目录，总体上可归纳为建筑、制造技术、机电（一体化）技术、信息技术、商贸、财经、医药卫生、外语、美术、管理等各大类，比如将机电应用技术、机电设备安装与维修、电气设备安装、船舶机械装置等专业归为机电技术大类。

大类专业基础课程也可称为职业基础课，是以大类专业共同的知识和技能为基础构建的课程。大类专业基础课与学科性专业基础课不同，主要教学内容是相关职业领域的基础知识和技能，注重实用性，如企业生产或服务的工作流程、基本的技术和方法等。像机械制造技术就可以压缩机、汽车等典型的机械为例，阐述机器的组成结构，包括驱动部分、传动部分、工作部分、控制部分、辅助部分等，以及各部分的基本结构和功能；典型零部件的制造工艺和材料选择，包括铸造、压力加工、焊接、机加工、热处理等；设备的装配、调试、维修的技术。教学中可通过教学录象，安排基本技能实训，将相关知识和技能整合为综合课程。设置大类专业基础课程可以拓展学生的知识面，提高适应能力，有利于学生正确选择专业和个性发展。由于中高职衔接学习周期长达5年，而学生入学时年龄较小且对专业知之甚少，选择专业存在一定盲目性。故第一阶段学习可不分专业，待学完大类专业基础课后再分流，有助于他们选择适合自己的专业学习。此外，根据现代心理学理论研究，学生原有认知结构对新的学习会产生影响，通过大类专业基础课程学习，可拓宽学生掌握的知识、技能覆盖面，增强适应能力，有利于将来就业、转岗学习新技术和终身学习。

4．公共基础课程。按照国家教育主管部门的规定要求，各专业一般都应设置包括德育、体育、文化基础课等在内的公共基础课。但目前关于中职文化基础课的设置存在较大争议：是否一定要作为必修课？是否要制定统一课程标准？如何确定标准？等等。我们认为，为提高学生的基本素质和学习能力，并为专业学习打下基础，有必要制定统一的文化基础课程标准。具体可供采用的方案，一是由教育主管部门制定统一课程标准，分为两个层次，“标准1”作为中职各专业必须达到的最低标准，“标准2”作为中职升高职的接口标准，各专业在最低标准的基础上，根据专业要求制定相应的文化基础课程标准；二是考虑到目前的实际情况，中职生源的文化基础普遍较差，因此可以只制定中职升高职的接口标准，而不制定统一的最低标准，具体教学内容和要求根据各专业需要而定；三是对于文化基础较差而不能通过最低标准的学生，允许其选修专业课来补偿文化基础课的学分。此外，建议初中毕业生实行学业水平考试，达不到初中毕业要求的学生应补习文化或直接进入劳动预备制培训。

四、一体化课程结构的技术设计 5 1．衔接层次结构。根据技能型人才培养目标的衔接，基本上可分为三种模式：一是纵向延伸，即学生在职业教育各阶段都能获得相同或相近工作领域的职业资格，高职获得职业资格的层次高于中职；二是横向扩展，即学生在各阶段获得不同工作领域的职业资格，但高职获得职业资格的层次并不一定高于中职，主要适用培养复合型人才；三是纵横拓展，即学生在各阶段获得层次和工作领域不同的职业资格，如机电一体化技术人才培养。我们认为根据我国目前情况，比较适合采用纵向延伸和纵横延伸扩展模式。而依据职业标准确定专业课程衔接的接口标准，是解决中高职衔接最有效的方法。因为职业标准是国家对行业从业人员工作能力水平的规范性要求，是用人单位招聘录用人员的重要依据。我国职业教育要大力推行职业资格证书制度，就应以职业标准为人才培养的重要依据。比如数控技术应用专业，中职的培养目标为中级工（国家职业资格四级），高职的培养目标为高级工（国家职业资格三级），这样中级工要求的相应技能和知识，就可以定为中高职专业课程衔接的接口标准。