EI-10 学习不良儿童自我概念研究综述

学习不良儿童自我概念研究综述曾守锤(华东师范大学心理学系,上海,200062)吴华清(上海市甘泉外国语中学,上海,200062)摘要学习不良儿童自我概念的研究是当前学习不良儿童社会性发展的一个重要研究领域。

综述主要围绕学习不良儿童自我概念的特点、影响因素、功能和干预展开。

文末还指出了研究中存在的问题和未来研究的发展趋势。

关键词学习不良自我概念影响因素功能干预分类号G760Review of Research on Self-Concept in Learning DisabilitiesZENG Huocui(Department of Psychology,East China Normal University,Shanghai,200062)WU Huaqing(Shanghai Foreig n Languages Middle Scho ol,Shanghai,200062)Abstract Research on self-concept in Learning Disabilities(L D)is an i mpo rtant field of social develop2 ment in L D research.This review was mainly on four aspects of self-concep t in LD--characteristics of self-concep t,factors influencing self-concept,function of self-co ncept,and interventio n o f self-concep t.So me disadvantages o f current research and trends of future research w ere pointed o ut in the end o f this review.Key words Learni ng D isabilities self-concep t factors influencing self-concep t function in terven2 tion自我概念是指个体对自己的知觉(Shavleson, 1982)[1],是个体对自身身心特点的自我认知和自我评价,所回答的主要是/我是谁0的问题。

由于个体的自我概念与儿童的心理健康、学业成就等存在密切的关系,是个体社会功能的一个重要方面[2]。

因此,培养学生积极的自我概念成为学校教育追求的一个重要目标。

而作为学校教育对象的一个亚群体--学习不良(learning disability)儿童,其自我概念的发展状况更是倍受关注。

因为,学习不良儿童的首要特征在于,其在学习上存在持续的困难,研究人员和教育工作者特别关心的是,学习不良儿童在学业上的这种持续困难是否将导致消极的自我认知和自我评价。

这种担心并非是多余的,因为已有研究发现,儿童的自我概念与学业成就之间存在着因果关系[1]。

在这种背景和理念下,学习不良儿童自我概念的研究成为当前学习不良儿童社会性发展的一个重要研究领域,这似乎并不难理解。

当前,对学习不良儿童自我概念的研究主要围绕四个主题展开:学习不良儿童自我概念的特点、影响因素、功能和干预的有效性及其内在机制。

本文主要在自我概念的多维度、多侧面模型框架下,对当前学习不良儿童自我概念的研究成果作一介绍。

1学习不良儿童自我概念的特点当前,虽然研究者们对自我概念的内部结构还未达成完全一致的意见,但根据目前最流行的两类自我概念测量量表,自我概念一般包括三个维度:学业自我概念、非学业自我概念和一般/总体自我概念。

其中,非学业自我概念又包括社会自我概念、情感自我概念和身体自我概念。

1.1学业自我概念的特点从20世纪80年代初到近期的所有研究均表明,学习不良儿童的学业自我概念比非学习不良儿童更消极[3][4]。

根据Chapman(1988)的元分析[2][5]:在20个相关研究中,有19个研究发现学习不良学生的学业自我概念显著地低于非学习不良学生的自我概念;多达81%的学习不良学生比非学习不良学生低;学习不良学生在学业自我概念上位于第19百5中国特殊教育62004年第5期(总第47期)Chinese Journal of Special Education(Mo nthly)No.5,2004(Serial N o.47)分位,而非学习不良学生平均位于第50百分位。

近期的一项元分析也表明[[6],学习不良儿童对自己的学业表现的知觉确实更消极。

这一研究结果并不奇怪,因为这种消极的自我评价与学习不良儿童学业成绩落后、学习上存在长期的困难似乎存在着某种对应关系。

但这并不能说明学习不良儿童对学业成绩的评价较为准确,因为学习不良儿童可能与普通儿童一样,对自己的能力存在高估的倾向。

1.2非学业的自我概念的特点1.2.1社会自我概念的特点虽然大量的研究发现,学习不良儿童的社会能力表现出一定的缺陷,但研究却未发现学习不良儿童的社会自我概念存在一致的模式[1]:一些研究发现学习不良学生与非学习不良学生的社会自我概念不存在差异(如,M ontgomery,1994);也有些研究报告学习不良学生的社会自我概念显著地低于普通学生(如,Hildreth,1987);还有些研究报告,当学习不良学生与学业成绩中等以及中等偏上的普通学生进行比较时,学习不良学生的社会自我概念要低,但与低学业成绩者不存在差异(如,Haager&Vaugh,1995);甚至还有研究报告,学习不良学生的社会自我概念要高于普通学生(如,Winne等,1982)。

我们认为,导致以上各研究结果之间的差异主要有两个原因:一是各研究所采用的量表和方法不同。

这些量表和方法大致可分为两类,一类是自评,另一类是他评。

研究发现,自评结果与他评结果之间存在显著的差异,一般他评要劣于自评。

二是研究者未能有效地解决学习不良儿童的异质性(het2 erogeneity)问题--学习不良儿童内部存在巨大的个体差异。

当前,这个问题已引起了研究者们的极大兴趣,对学习不良儿童异质性的研究也成为当前学习不良研究领域的一个热点问题。

这种趋势反映在学习不良儿童的自我概念研究上表现为,研究者们进一步将学习不良儿童细分为不同的亚类,并与正常儿童进行更加严格的匹配对比研究,结果发现了许多有意思的现象。

如,Tabassa m和Grainger (2002)进一步将学习不良分为不伴有注意缺陷多动症(Attention D eficit Hyperactivity Disorder,AD HD)和伴有注意缺陷多动症两种学习不良,结果发现,后者的社会自我概念水平显著地低于前者与正常儿童,而前者与正常儿童并不存在显著的差异[4]。

1.2.2情感自我概念和身体自我概念的特点虽然前期的一些研究结果提示,学习不良儿童与普通儿童的情感自我概念和身体自我概念存在差异,甚至较早期的Chapman(1988)的元分析也发现[5],学习不良儿童的身体自我概念大大地低于普通儿童,但近期大量的研究都得到了比较一致的结论,即学习不良儿童的情感自我概念和身体自我概念与普通儿童不存在差异。

如,Shapiro&Ulrich (2002)的研究发现[5],在体育课、课间户外休息、家庭三种情境下,学习不良儿童与普通儿童对身体运动能力的自我知觉存在跨情境的相似性。

这从某种程度上验证了自我概念的多维度特点,即,学习不良儿童在某个维度(领域)上的自我概念水平较低,并不必然意味着其在其它维度上的自我概念水平也较低,这些维度彼此之间是相互独立的。

1.3一般/总体自我概念的特点在多维度自我概念理论产生之前,由于自我概念的内涵和外延模糊而繁杂,测量工具的效度又不高,因此,当时对学习不良儿童的一般自我概念的研究结果很难取得一致意见。

当采用多维度自我概念量表后,研究者们得到了较为一致的结论:尽管学习不良儿童在学业领域一直存在困难,其学业自我概念也较低,但其一般自我概念总是保持较积极的得分。

一项关于成人学习不良的研究也得出了相似的结论[7]。

而且这一研究结果得到了前面提到的1988年和2001年的元分析研究的支持。

值得指出的是,以上研究均以均值为统计指标,当对组内得分的离散程度进行考察时,有研究者发现[6],学习不良儿童的得分存在很大的变异,这就意味着某些学习不良儿童的一般自我概念可能比正常儿童的一般自我概念都要高。

显然,这一研究结论对学习不良儿童自我概念的干预研究将产生重要的影响(见下文)。

那么,为什么学习不良儿童可以发展出较为积极的一般自我概念呢?对此,研究者提出了以下几种解释[2][6]:(1)学习不良儿童可能从父母和教师那里得到了充分的社会和情感支持,这种支持有助于抵消因学习不良而导致的消极自我评价。

(2)尽管学习不良儿童清楚地意识到自己的学业困难,但由于他们在其它领域(如运动、艺术)表现出正常甚至是突出的能力,从而抵消了消极的学业自我概念产生的不利影响。

(3)学习不良儿童并不重视学业的成败。

但该解释似乎与学习不良儿童在学校的表现相矛盾。

总之,与正常儿童相比,学习不良儿童的学业自我概念更消极,但非学业自我概念和一般自我概念并不存在差异,而且,学习不良儿童内部本身存在极865中国特殊教育62004年第5期(总第47期)大的异质性,因此,笼统而概括地说学习不良儿童的自我概念低于正常儿童是不准确的。

2影响学习不良儿童自我概念的因素尽管以上研究表明,与正常儿童相比,学习不良儿童的自我概念至少在某些维度上是较为消极的,但近期的许多研究发现,学习不良儿童的自我概念存在很大的个体差异,这种差异是多种因素影响的结果。

研究发现,影响学习不良儿童自我概念的因素主要有:2.1儿童的个体因素2.1.1年龄。

正常儿童自我概念的发展一般表现出以下四个趋势[1]:(1)从简单到分化;(2)发展曲线起伏变化,表现出从积极到消极,再到稳定化的发展历程;(3)自我概念的结构越来越复杂;(4)存在性别差异。

但关于学习不良儿童自我概念发展的研究并未取得一致的结果。

有些研究发现,学习不良儿童自我概念的发展趋势基本与普通儿童的发展趋势一致,如Vaughn等人在历时5年的追踪研究中,从幼儿园到小学4年级,学习不良儿童与普通儿童在所有的自我概念的维度上均不存在差异[8]。

但其它同类研究却指出,至少在某些年龄段、在某些维度上是存在着差异的[8]。

可以看出,目前绝大多数研究结论是基于一次性测量结果得出的,研究者很少采用多次重复测量的方法收集数据,因此很难把握学习不良儿童自我概念的动态变化特点,对其变化的稳定性和不稳定性也就知之甚少。