《课程与教学论》学科知识体系框架图

《课程与教学论》复习讲义及习题集第一部分：三本教材的比较三本教材：1、张华《课程与教学论》 2000年2、王本陆《课程与教学论》 2004年3、钟启泉《课程与教学论》 2008年小结：钟启泉的《课程与教学论》基本包含了张华的《课程与教学论》中的所有知识点，并在他的基础上新增了课程与教学政策，更加详细的阐述了课程实施的取向、模式和影响因素，对于课程与教学的改革这一块钟启泉在书中对当代中外的改革分开进行了详细阐述。

钟启泉的《课程与教学论》与其他两个作者还有的不同之处在于他书每章的开头该章内容的结构图，便于读者建立清晰的知识体系和框架；书中每一小结后都有一个相关的案例，供读者阅读和参考。

王本陆的《课程与教学论》结构清晰，第一章是概论，第二、三、四章是课程论的内容，第五至十三章都是教学论的内容。

与张华和钟启泉的《课程与教学论》相比较，他的书新增内容有校本课程、教学的基本理论、教学模式、课堂教学管理。

王本陆的《课程与教学论》最大的特点是每一章都是由一个问题情境来引出该章的主题，每一章的开头也都会列出本章学习目标，每一章的结尾都有小结、阅读导航和扩展学习三个部分，其书后还附有学期教学进度计划、条目式教案示例、卡片式教案示例、表格式教案示例。

第二部分：《课程与教学论》复习讲义（选用教材：张华着《课程与教学论》2000年版）第一章课程与教学研究的历史发展一、本章复习建议：本章在历年考试中，处于比较重要的地位，建议学员全面掌握，重点复习。

从历年的真题来看，要练习的题型包括单项选择题、简答题。

二、本章重要知识点讲解第一节课程研究的历史发展1918年，美国着名教育学者博比特出版《课程》一书，一般认为这是课程作为独立研究领域诞生的标志。

★一、科学化课程开发理论的早期发展：博比特与查特斯的贡献截至20世纪20年代上半叶，课程这一研究领域才最先在美国比较完整地建立起来。

博比特与查特斯等人开启了“课程开发的科学化运动”，他们的课程因而被称为“科学化课程开发理论”。

课程与教学论全书要点1 课程意义1.1 课程的认识1.1.1 课程概念的几种界说（一）从课程的构成或属性层面来界定：1.课程是知识。

基本思想：学校课程的主要使命是使学生获得知识/课程即学科（科目）。

此种观点下课程的特点：（1）课程强调受教育者掌握完整科学系统的科学知识，分科开设。

（2）课程的体系使相应学科的逻辑、结构为基础组织的。

（3）课程外在于学习者个人生活，并经常凌驾于学习者之上。

（4）学习者对于课程是接受者，教师是课程的说明者，解释者。

局限性和弊端：强调学科知识的完整性和专业化，关注知识而不关注使人教育背离了自身的宗旨。

2.课程是经验。

把课程视为学生在教师指导下获得的经验或体验，以及学生自发获得的经验或体验。

基本思想：只有个体亲身的经历才称得上是学习，外在的知识才能转化为学习者自身所有——即经验。

课程就是让受教育者体验各种各样的经历，将学习对象转化为自身的经验，并实现自身的变化发展。

特点：（1）课程强调和突出学习者作为主体的角色以及在课程种的体验。

（2）课程注重从学习者的角度出发和设计。

（3）课程是以学习者时间活动的形式实施。

（4）学习者本人是课程的组织者和参与者。

（二）从课程的功能或作用层面界定1.课程作为目标或计划。

把课程视为教学过程要达到目标、教学的预期结果或教学的预先计划。

一种预设性的课程关，揭示了课程的目标性和计划性，课程总是指向一定的目标，并通过有计划的实施而进行。

过分强调课程的计划性，也会导致教学的窄化和僵化。

2.课程作为活动或进程。

一种生成性的课程观。

课程成为对个体生活经验的改造和建构，成为自我的“履历情境”。

相对而言，预成性课程倾向于以固定的、封闭的、可预见的学习结果为中心，生成性课程倾向于以开放的、活动的、很大程度上不可预见的学习过程为中心。

（三）从课程的层次或结构层面界定1.理想的课程2.正式的课程3.领悟的课程4.运作的课程5.经验的课程广义的课程：所有学科（教学科目）的总和，或学生在教师指导下各种活动的总和。

“课程与教学论”教材结构比较自 20 世纪 80 年代以来，我国出版了许多课程与教学论的专著。

它们是施良方著的《课程与教学论》（上海教育出版社， 1996 年）；张华著的的《课程与教学论》（上海教育出版社， 2000 年）；王本陆主编的《课程与教学论》（高等教育出版社，2004 年）；钟启泉、汪霞、王文静编著的《课程与教学概论》（华东师范大学出版社， 2004年）；饶玲主编的《课程与教学论》（福建教育出版社， 2007 年）；罗东成主编的《课程与教学论》（中国工人出版社， 2004 年）；黄甫泉主编的《课程与教学论》（高等教育出版社， 2002 年）；陈旭远主编的《课程与教学论》（东北师范大学出版社， 2002 年）等等。

而这些课程与教学论的专著不下 30 本。

下面我们就以钟启泉、张华、饶玲和夏瑞庆、王本陆著的“课程与教学论”的教材为例，对它们的结构进行比较与分析。

一、教材结构的内涵结构一般指的是事物各个组成部分的搭配和排列。

结构不只是一种静止的状态，它是不断发展变化的；不只是事物简单的排列相加，它还要遵循一定的逻辑关系。

而我们怎么理解教材的结构呢？第一种观点认为教材结构就是教材的表层结构，以王道俊和王汉澜为代表。

在他们所编著的《教育学》中的观点认为：“教科书一般由目录、课文、习题、实验、图表、注释、附录等部分构成。

课文是主要部分。

” 这种观点只看到了教材的表层结构，缺乏对教材深层结构的挖掘。

第二种观点把教材的结构看做教材的知识结构，这种观点只看到了教材中的知识要素，忽视了其他要素和教材的层次性。

我们认为，教材结构是指按照人类认识的发展规律和学科的内在规律，“将该学科的基本概念、理论、事实、方法等合理组织起来，形成条理清晰的结构体系” 。

它不仅包括教材的表层结构，也包括教材的深层结构。

清晰有序的教材结构体系对课程与教学论的学科体系的构建有着积极的意义。

二、“课程与教学论”教材结构比较根据对教材结构含义的分析，我们在比较教材的结构的时候，不仅要比较它所显示的外在的结构，还要分析其内在更深层次的结构，比如知识结构和能力结构等等。

“课程与教学论”教材结构比较摘要：课程与教学论是学校教育领域最核心的两个要素，课程与教学论处于教育理论中承上启下的层级，上承教育基本原理和发展与教育心理学，下启课堂教育技能和学科课程标准解读以及教材教法分析，是教育理论转化为教育实践的关键环节。

而如今越来越多“课程与教学论”的教材层出不穷，因此我们选取其中最为典型的教材从两方面对其结构进行比较，首先是概述部分，对重点的概念进行了解释并且对课程与教学论整合的现状做了一个简要的分析；其次就是本文重点也就是最关键的地方，对“课程与教学论”教材结构进行比较和分析。

关键词：课程与教学论；结构；比较一、概述(一)对教材结构的理解教材的基本结构已经约定俗成，一般分为深层结构和表层结构两大类。

深层结构主要包括知识要素、技能要素、能力要素和态度要素，以及某些审美要素和心理要素。

表层结构就是指教材编制系统和知识的逻辑顺序和学生的心理顺序，在此基础上形成一定的教材顺序。

作为教材结构，最受重视的一般是知识结构，它主要通过课文内容来具体体现。

因此，教材的结构设计具有重要的意义，是影响教材重要因素。

[5]（P328）(二)关于“课程与教学论”教材整合的现状当前，《课程与教学论》以取代了单纯的《教学论》或者分开设置的《教学论》与《课程论》两门课程，将教学论与课程论这两门具有密切内在联系的学科整合成为一门专业基础课程。

而国内已出版了不同版本整合的著作和教材，但有的将二者相类似的内容简单地加以拼合，如课程目标与教学目标、课程内容的选择与教学方法的选择、课程组织与教学组织、课程实施与教学过程等等如此整合，有的为了不破坏课程论与教学论各自的理论体系，将二者前后排列式的整合。

[4]（P412）二、“课程与教学论”教材结构的比较(一)《课程与教学论》教材的选定范围本文以近年来出版的较具典型意义的三种课程与教学论教材为例,概略介绍我国课程与教学论教材结构发展的进展情况。

选取的书目有：王本陆主编的《课程与教学论》（高等教育出版社）、饶玲主编的《课程与教学论》（中国时代经济出版社）、黄甫全主编的《课程与教学论》（高等教育出版社）三本书。

《语文课程与教学论》（黄淑琴、桑志军主编）知识梳理绪论1.什么叫课程？课程是教师按照教育目的编制教育内容，有计划实施教学活动，使学生形成学习经验的活动。

2.中西教育史上第一部课程论专著是什么？1918年美国学者博比特出版的《课程》3.现代课程论理论的奠基者是谁？美国的泰勒4.我国第一部课程论专著是什么？陈侠的《课程论》，出版于1989年5.构成教学的基本要素有哪些？一般认为，教师、学生、教学内容和教学手段是构成教学过程的基本要素。

6.在我国，“语文”一词始用于哪一年？始用于1949年，华北人民政府教科书编审委员会选用中小学课本时。

7.我国现代语文教育的“三老”是指哪三个人？叶圣陶、张志公、吕叔湘被誉为语文教育界的“三老”。

第一章1.语文课程的性质是什么？语文课程是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。

义务教育阶段的语文课程，应使学生初步学会运用祖国语言文字进行交流沟通，吸收古今中外优秀文化，提高思想文化修养，促进自身精神成长。

2.如何理解“语文素养”？语文素养的核心是什么？在语文课程学习过程中，学生通过识字与写字、阅读、写作（写话）、口语交际、综合性学习等语文实践活动，内化优秀的汉语言文化成果，最终在自己身上实现一种新的价值或达到新的水平。

语文能力是语文素养的核心。

3.如何理解语文课程的人文内涵？人文内涵既指语文课程中丰富的人文知识，更指语文课程无处不在的人文精神。

4.自主学习、合作学习、探究学习各有哪些特点？自主学习具有如下特点:自主学习是主动学习；自主学习是一种独立的学习；自主学习是一种元认知监控学习；自主学习是一种主动参与教学的学习。

合作学习具有如下特点:第一，学习小组是合作学习活动的基本单位；第二，小组合作目标（或共同的任务）是组内成员合作的动力和方向；第三，组内成员之间分工协作是合作学习的基本活动形式；第四，小组活动的整体效果是合作学习活动的重要教学评价指标。

探究学习具有如下特点:自主性；实践性；过程性；开放性5.三级课程管理体系是指什么？三级课程管理体系指的是国家课程、地方课程、校本课程。

《课程与教学论》发展历史一、教学论发展的历史通过查阅资料和我的理解，我将教学论的发展分为“教学论的萌芽期”、“教学论的形成期”、“教学论的发展期”、“教学论的繁荣期”四个时期，下面我将详细阐述各个时期教学论的发展！状况。

(一) 教学论的萌芽期无论在中国还是西方，自从产生教育活动以来，就开始形成了各种教学思想。

孔子主张以培养“修己安人”的“君子”、“成，人”为目的，明确提出教学任务在于养成“君子”、“成人”的理想人格和各种才能;孔子提出了“六经”(即《诗》、《书》、《礼》孔子的教育思想《乐》、《易》、《春秋》六种典籍)和“六艺”在教学原则和方法上，孔子提出了启发教学、。

因材施教、学思结合、温故知新等等。

孔子的这些思想对后来我国课程与教学思想的发展产生了深远的影响，有些思想(如启发教学、因材施教等)在今天还在沿用《学记》出自《礼记》，是我国乃至世界最早的教育学著作，虽然篇幅不长，但涉及到一系列的课程与教《学记》(2000多年前) 学问题。

在教学目的上，《学记》明确提出“建国君民，教学为先”;在教与学的关系上，提出“教学相长”;…在教学方法上，强调预防、及时、循序、观摩。

苏格拉底提出“知识产婆术”，成为西方启发式教学的渊源。

他主张，在教学中，教师就像产婆帮助产妇生产婴儿一样，重在引导和旁敲侧击，帮助学生获得问题的结论，而不是直接将结论告诉学生。

~苏格拉底、昆体良昆体良在实践的基础上写出了西方第一本教育学专著《雄辩术原理》，系统地总结了培养演说家的教学原则和方法。

提出通过实践、演练、观察的方法进行教学。

…(二)教学论的形成期教学论的形成期德国教育家拉特克是教育史上第一个倡导教学论的人，他1612年向法兰克福诸侯呈交的学校改革的奏书《教学论或教授术》，提出研究如何教的问题——重点在于探讨如何使所有的拉特克(德国，1612) 》人最容易、最有效地获得知识和教养这一方法上的问题。

夸麦纽斯(J. A. Comenius, 1592-1670)，捷克著名教育家，理论化、系统化教学论的创立者。

《课程与教学论》学科理论体系建立一门学科的理论体系，必须先有学科基本概念、学科基本内容以及这些基本内容之间的联系为基础，在此基础上进行建构学科的理论体系。

鉴于此，先给出《课程与教学论》中的一些基本概念，基本内容以及这些内容之间的联系。

只有对这些概念有深刻的理解，才能抓住他们之间的联系建立学科理论体系。

一、基本概念（一）课程1、“课程”的来源课程与教育实践相伴相生，与人类社会、人类的教育活动共生共长。

在原始社会，老一代向新一代传授采撷、捕鱼、狩猎、歌舞等生存技能和民俗传统等，即属于课程的活动内容；孔子春秋时期的私学教育，因材施教，礼、乐、射、御、书、数等六艺，以及后来对教育内容及其进程的记载，实为课程实践的例证；在古希腊，从苏格拉底的“产婆术”对儿童“真、善、美”的灵魂的塑造，到柏拉图“为实现理想国”教育蓝图而拟定的人的终生教育计划。

虽然，当时还没有“课程”词汇的出现，实际上是今天我们所指的“课程设置、课程进程”等问题的萌芽。

“课程”一词在我国文献中的出现，始见于唐代。

唐代孔颖达在《五经正义》里为《诗经》的“奕奕寝庙，君子作之”句注疏：“教护课程，必君子监之，乃得依法制也。

”南宋朱熹在《朱子全书》中亦有“宽着期限，紧着课程。

”、“小立课程，大作功夫”等句。

这里的课程已有学习范围、进程、计划的程式之义。

这与我们现在的课程的理解有许多相似之处。

在国外，“课程”一词，英语为“curriculum”。

在西方教育史上，英国教育家斯宾塞在其名著《什么知识最有价值》一文中，首先提出“课程”这一术语，并将概念化为“教育内容的体统组织。

该词源于拉丁文“currere”,即“race-course”，意为“跑道”，规定赛马者的行程，与教育中“学习内容进程”之意较为接近。

斯宾塞将“课程”术语引入教育中，并很快被西方教育者普遍接受。

2、课程的理解教育工作者从不同的侧面与角度建构着对课程的不同认识和理解。

下面是对课程理解的几个方面。

《课程与教学论》教学大纲第一部分说明二、课程的性质和课程目标《课程与教学论》是教育学专业学生的必修课程之一。

也以通选课的形式为有志于从事教育工作或关心关注教育事业的其他专业的学生开设。

课程与教学是学校教育的核心问题，是实施素质教育、保证教育质量的关键所在。

通过本课程的学习，旨在帮助学生学习掌握课程与教学的基本理论，学会运用课程与教学的基本原理观察、分析、解决教育实践中的具体问题，开展课程与教学设计、实施、评价等相关工作，为学生今后从事中小学教育、教育理论研究、教育管理等工作奠定基础。

三、本课程教学的具体要求（一）理论和知识方面本课程的主要内容包括课程与教学的界说和课程与教学观的构建、课程与教学论的历史考察、课程与教学设计、课程与教学目标、课程与教学的内容、课程实施与教学过程、课程与教学评价等方面。

（二）能力和技能方面养成关心思考基础教育课程改革的意识，学会运用有关理论来观察、分析、解决基础教育实践中的具体问题，能够开展课程与教学设计、实施、评价等相关工作。

五、教材与推荐读物1.张传燧:《课程与教学论》,人民教育出版社,2010年；2.靳玉乐:《课程论》,人民教育出版社，2012年;3.徐学福:《教学论》,人民教育出版社，2012年;4.张华《课程与教学论》，上海教育出版社，2000年。

5.谢利民《现代教学论基础》，上海教育出版社，2001年。

6.廖哲勋、田慧生《课程新论》，教育科学出版社，2003年7.黄甫全《课程与教学论学程》，高等教育出版社，2001年。

8.靳玉乐等：《中国新时期教学论的进展》，重庆出版社，2001年版。

六、课程考核方式及成绩评定学生成绩考核包括平时作业和学习表现、期中测验和期末考试三部分，各部分成绩在学期总成绩中的比例为10%、20%、70%。

七、其他说明本课程的教学要坚持四个结合：一是理论和实践的结合；二是历史与现实的结合；三是继承和批判的结合；四是学习与研究的结合。

本课程教学中应注意以下几个问题：1、加强基础知识、基本原理的教学。

课程与教学论基本内容体系框架结构图对于课程与教学论基本内容框架体系，我主要从课程与教学论的历史发展、课程与教学的目标和内容、课程与教学的组织和实施、课程与教学的开发、设计和评价、当代课程与教学研究透视及改革五大方面建构课程与教学论基本内容体系。

目前课程与教学论基本内容体系在学术界没有一个统一的标准，处于混乱状态。

我认为课程与教学在某些内容体系上可以合并来建构，有些内容体系上又要分开来建构。

他们既相互独立，又相互联系。

因此我采用的是把课程论与教学论放在一起建构，但在每一个小的体系中，对于有些内容，我将课程论与教学论的内容分开来建构，这样既清晰又明了，在某些方面还可以对课程论与教学论的内容进行对比。

一、课程与教学论的历史发展二、课程与教学的目标和内容三、课程与教学的组织和实施四、课程与教学的开发、设计、评价五、当代课程与教学研究透视及改革参考文献：[1][日]佐藤正夫著，钟启泉译.教学论原理[M].北京：人民教育出版社，1996.[2]丛立新.课程论问题[M].北京：高等教育出版社，2000.[3][捷]夸美纽斯著，傅任敢译.大教学论[M].北京：人民教育出版社，1984.[4]叶澜.教育学原理[M].北京：人民教育出版社，2007 .[5]钟启泉.现代课程论[M].上海：上海教育出版社，1989.[6]施良方.课程理论：课程的基础、原理与问题[M].北京：教育科学出版社，1996.[7]钟启泉，汪霞，王文静.课程与教学论[M].上海：华东师范大学出版社，2008.[8]泰勒著，罗康，张阅译.课程与教学的基本原理[M].北京：中国轻工业出版社. 2009.[9]潘红建.当代知识观及其对基础教育课程改革的启示[J].课程.教材.教法.2003，（8）.[10]白月桥.课程变革概论[M].石家庄：河北教育出版社，1996.[11]王坤庆.教育学史纲论[M].武汉：湖北教育出版，2000 .[12]叶澜.新编教育学教程[M].上海：华东师范大学出版社，1991.[13]扈中平，李方，张俊洪.现代教育学[M].北京：高等教育出版社，2005.[14]罗明东，褚远辉，顾水清、张平海，李天凤.教育学[M].昆明：云南大出版社，2006.[15]袁振国.当代教育学[M].北京：教育科学出版社，2008.[16]斯宾塞著，胡毅译.教育论[M].北京：人民教育出版社，1962.[17]顾远明.教育大辞典[M].上海：上海教育出版社，1998.[18]张华，石伟平，马庆发.课程流派研究[M].济南：山东教育出版社，2000.[19]单丁.课程论流派研究[M].济南：山东教育出版社，1998.[20][法]卢梭著，李平沤译. 爱弥儿[M].北京：商务印书馆，1983.[21]张华. 走向课程理解：西方课程理论新进展[J].全球教育展望，2001，(7) .[22]吴平刚.校本课程开发[M] .成都：四川教育出版社，2002.[23]王策三.教学论稿[M] .北京：人民教育出版社，1985.。

《课程与教学论》教学教案一、教学目标1. 理解课程与教学论的基本概念及其相互关系。

2. 掌握课程与教学论的主要理论体系及其发展历程。

3. 分析课程与教学的实际问题，提出解决问题的策略。

二、教学内容1. 课程与教学论的基本概念1.1 课程的概念与类型1.2 教学的概念与过程2. 课程与教学的关系2.1 课程与教学的相互依存性2.2 课程与教学的互动关系3. 课程与教学论的主要理论体系3.1 课程论的主要理论体系3.1.1 目标模式3.1.2 过程模式3.2 教学论的主要理论体系3.2.1 传递-接受教学理论3.2.2 自主学习教学理论4. 课程与教学论的发展历程4.1 课程与教学论的起源与发展4.2 我国课程与教学论的发展现状与趋势5. 课程与教学的实际问题与策略5.1 课程编制与实施中的问题与策略5.2 教学评价与改进的问题与策略三、教学方法1. 讲授法：通过讲解课程与教学论的基本概念、理论体系和发展历程，使学生掌握相关知识。

2. 案例分析法：通过分析实际案例，使学生更好地理解课程与教学的关系，提高解决实际问题的能力。

3. 小组讨论法：组织学生分组讨论，培养学生的合作意识和批判性思维。

四、教学评价1. 课堂参与度：评估学生在课堂讨论、提问等方面的积极性。

2. 小组讨论报告：评估学生在小组讨论中的表现，包括观点阐述、逻辑分析等。

3. 课程作业：评估学生对课程与教学论知识的理解和应用能力。

五、教学资源1. 教材：《课程与教学论》相关教材。

2. 辅助材料：相关论文、案例、研究报告等。

3. 网络资源：教育类网站、学术期刊、在线课程等。

教学安排：第一课时：课程与教学论的基本概念第二课时：课程与教学的关系第三课时：课程与教学论的主要理论体系（上）第四课时：课程与教学论的主要理论体系（下）第五课时：课程与教学论的发展历程六、课程与教学的实际问题与策略（续）6. 课程与教学适应性问题的分析与解决6.1 社会变迁与课程教学的适应性6.2 学生差异与课程教学的适应性6.3 策略：课程调整、教学方法创新、个性化教学七、课程开发与设计7. 课程开发的基本理念与步骤7.1 课程开发的理念基础7.2 课程开发的实际操作步骤7.3 案例分析：成功课程开发案例研究八、教学策略与方法的选择与应用8. 教学策略的类型及其特点8.1 信息加工教学策略8.2 社会constructivist 教学策略8.3 情境教学策略8.4 教学方法的选择原则九、课堂教学管理9. 课堂管理与教学效率9.1 课堂管理的要素与原则9.2 提高教学效率的策略与技巧9.3 课堂纪律管理及应对策略十、教学评价与反思10. 教学评价的理论与实践10.1 教学评价的类型与方法10.2 形成性评价与终结性评价的结合10.3 教师教学反思的策略与实践十一、课程与教学研究方法11. 课程与教学研究的性质与方法11.1 课程与教学研究的特点11.2 定性研究与定量研究11.3 研究设计：案例研究、调查研究、实验研究十二、课程改革与实践12. 当代课程改革的主要趋势12.1 核心素养导向的课程改革12.2 课程综合化的实践探索12.3 课程改革的挑战与应对十三、教学技术应用13. 教育技术在教学中的应用13.1 信息化教学资源的使用13.2 教学设计与教学平台的应用13.3 数字时代的教学策略创新十四、多元文化与课程教学14. 多元文化背景下的课程教学14.1 多元文化教育的理念与实践14.2 课程教学中的文化敏感性与包容性14.3 策略：跨文化教学、多元智能理论应用十五、课程与教学的未来展望15. 课程与教学的发展趋势15.1 终身教育理念的实践15.2 学习型社会的构建15.3 未来教育：虚拟现实、与课程教学十一、课程与教学研究方法（续）11. 课程与教学研究的性质与方法（续）11.4 行动研究：教师作为研究者11.5 课程与教学研究的伦理considerations 11.6 研究案例分析与讨论十二、课程领导与政策12. 课程领导与教育政策的关系12.1 课程领导的概念与角色12.2 教育政策对课程领导的影响12.3 课程政策分析与案例研究十三、课程与教学资源开发13. 课程与教学资源的开发与管理13.1 资源开发的策略与流程13.2 教学资源的类型与整合13.3 数字化教学资源的建设与维护十四、课程与教学实践案例分析14. 课程与教学实践案例分析14.1 案例选择与分析框架14.2 课程改革案例研究14.3 教学创新案例研究十五、课程与教学论的综合应用15. 课程与教学论的综合应用15.1 理论与实践的结合15.2 教师专业发展与课程教学15.3 未来教育挑战与课程教学论的回应教学反思与总结：安排在课程的阶段，要求学生结合所学内容，进行个人或小组的教学反思与总结。

“课程与教学论教案”第一章绪论第一篇：“课程与教学论教案”第一章绪论所用教材：王本陆，课程与教学论，高等教育出版社，2004（教育部师范教育司组织专家审定，高等院校小学教育专业教材）第一章绪论教学目标：一．明确课程与教学论的研究对象与任务二．了解课程与教学论的发展历史三．理解学习课程与教学论的意义四．掌握学习课程与教学论的方法即是什么；为什么；学什么；怎么学。

一．课程与教学论的研究对象与任务课程与教学论是研究课程与教学的学问。

其研究对象是课程和教学。

首先要搞清楚什么是课程，什么是教学。

（一）课程与教学 1.课程课业及其进程。

（1）已有的定义研究教材P30。

值得注意的是，在每个人的心中实际上都隐藏着对课程的理解，即课程观，或是“教什么或学什么”的答案，区别在于有的人自觉，有的人不自觉而已。

从社会角度来理解课程的，就倾向于服从大众的要求和社会的需要来选择学习的内容；从儿童发展的角度来要求孩子的，就倾向于服从儿童的兴趣和需要来选择学习的内容；还有既能服从社会要求又能照顾到儿童的兴趣需要的。

总之，在每个人的头脑中都隐藏着自己的课程定义。

理论家们给课程下的种种定义，既不是从天上掉下来的，也不是凭空捏造和想象的，而是基于人们对课程各种各样的理解抽象和概括出来的。

所以，任何一种对课程的界定都会有一群忠诚的追随者。

可以用语言把自己经过思考的对课程的理解表达出来，就是你自己的课程观。

（2）词源分析从词源上来追溯课程的内涵，有些寻根究底的意思、因为语言是对客观事物的抽象。

从语言最初的意义上，我们可以知道人们早期对课程内涵的认识，然后，把“课程”还原为最原始的状态来把握它的本质。

中国：教材p29.根据年龄而设的课程，《礼记，内则》记载：六年，教之数与方名。

七年，男女不同席，不共食。

八年，出入门户，及即席饮食，必后长者，始教之让。

九年，教之数日。

十年，出就外傅，居宿于外，学书计……十年有三，学乐、颂诗、舞勺，成童，舞象，学射御。

2023-11-06contents •课程与教学论基础•课程设计与发展•教学理论与方法•教育技术与课程整合•课程与教学论的应用场景•未来课程与教学论的发展趋势目录01课程与教学论基础定义与概念课程与教学论是一门研究学校教育中课程与教学现象、规律及方法的学科。

它涉及课程的设计、开发、实施与评价，以及教学的方法、策略、监控与反馈等方面。

课程与教学论是教育科学的重要组成部分，为教育实践提供理论指导，为学校课程改革和教育改革提供理论支撑。

010302课程与教学论的发展历程在我国，课程与教学论的发展相对较晚，但近年来发展迅速，逐渐成为教育领域的重要研究领域。

随着教育实践的不断发展，课程与教学论的研究领域也在不断拓展，从最初的课程与教学的基本原理和方法，到现在的多元化、跨学科的研究。

课程与教学论的基本要素包括课程目标、课程内容、课程实施和课程评价。

课程目标是课程设计的核心，它指明了课程的方向和目的，为课程内容的选择和组织提供了基础。

课程内容是课程目标的载体，它包括了知识、技能、态度等方面的教学内容。

课程实施是实现课程目标的过程，它涉及到教学方法、教学组织形式、教学资源等方面。

课程评价是检验课程实施效果的重要手段，它通过多种评价方法对课程目标的达成度、教学内容的适宜度、教学过程的合理性等方面进行评价。

课程与教学论的基本要素010*******02课程设计与发展课程设计应具有明确的目标，以帮助学生达到预期的学习成果。

目标明确课程设计应以学生的学习需求和兴趣为导向，充分发挥学生的主体性。

学生中心课程设计应将各学科知识进行整合，以实现跨学科的学习。

内容整合课程设计应注重实践性和可操作性，使学生能够将理论知识应用于实际生活中。

注重实践课程设计的原则与方法课程发展的阶段与特点规范化阶段课程设计逐渐规范化，开始形成较为完整的课程体系和评价标准。

精细化阶段课程设计越来越精细化，注重对不同学习阶段和学科领域的针对性设计。

多样化阶段随着教育理念的变化和不同教育思潮的涌现，课程设计呈现出多样化和个性化的特点。